Текст данной работы приводится только для примера.

Мы не публикуем в сети работы, которые делаем на заказ, за исключением работ, написанных нами до 2008 года. То есть задолго до создания базы студенческих работ и массовой проверки выпускных работ на антиплагиат.

Оглавление

Введение. 3

Глава 1. Особенности развития креативности учащихся начальных классов в вальдорфской школе: теоретический анализ проблемы.. 7

1.1. Подходы к анализу креативности в психологической науке. 7

1.2. Проблема развития креативности учащихся в учебно-воспитательном процессе. 14

1.3. Особенности вальдорфской педагогики и ее возможности в развитии креативности учащихся. 24

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития креативности учащихся начальных классов в вальдорфской школе. 45

2.1. Процедура исследования. 45

2.2. Результаты наблюдения методов и приемов обучения и воспитания в вальдорфской школе как условия развития креативности учащихся. 52

2.3. Результаты сравнительного анализа креативности, мотивации и эмоционального состояния младших школьников вальдорфской и общеобразовательной школ. 64

2.4. Анализ результатов взаимосвязи креативности с мотивацией и эмоциональным состоянием младших школьников в вальдорфской школе. 71

Выводы.. 76

Психолого-педагогические рекомендации для учителей и родителей по развитию креативности учащихся массовой общеобразовательной школы с использованием вальдорфских методов. 79

Заключение. 84

Введение

Актуальность. Происходящие в последние годы в России социально-экономические и идеологические преобразования вызывают необходимость воспитания творческой личности и переосмысление сложившейся системы обучения и воспитания.

Современная ситуация в системе отечественного образования характеризуется многозначностью подходов к процессам обучения и развития ребенка. Наряду с традиционной системой обучения и разнообразием авторских школ, существуют длительные попытки реализации нетрадиционной системы образования.

Одной из нетрадиционных систем обучения является вальдорфская педагогическая система, апробированная и имеющая достаточно длительную историю развития. Несмотря на то, что в отечественной педагогической практике она существует более десяти лет, существуют только единичные работы, изучающие особенности влияния вальдорфской педагогической системы на развитие и воспитание ребенка.

В основе вальдорфской педагогики лежит учение Р. Штейнера, одним из главных принципов которого является развитие у ребенка способности творить. В этой связи представляется важной и актуальной проблема развития креативности учащихся вальдорфской школы.

Данная проблема представляется важной, так как сегодня в массовой российской школе все еще существует приоритет учебных программ над личностью школьника, тогда как передовые современные концепции образования основываются на гуманистической направленности деятельности педагога и имеют своей целью свободное, творческое развитие личности человека. Личность при этом рассматривается как сознательный субъект познания, который в процессе деятельности не только усваивает знания, умения и навыки, но и формирует свое восприятие, мышление, воображение, чувства, волю, творческие способности [32].

В зарубежной психологии для обозначения совокупности мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению творчества, существует термин "креативность". "Креативность" - не процесс, а свойство личности; процесс же обозначается словом "творчество" или «творение».

Принято считать, что креативность можно развивать путем специального обучения, поэтому в последнее время творческие способности являются объектом специального развития в процессе обучения. Появлению исследовательских работ способствуют новые представления о психологических механизмах творчества и эксперименты по развитию творческих способностей, в основном, методами развивающего обучения. Однако, в целом, в отечественной науке развитие креативности в учебном процессе изучено чрезвычайно мало, недостаточно исследованы факторы, оказывающие влияние на развитие креативности. Эксперименты свидетельствуют о том, что упражнения, ориентированные на развитие интеллектуальных функций без опоры на личность учащегося, оказываются мало продуктивными для формирования креативности [22]. Вместе с тем в учебных программах основной акцент делается на формирование знаний, умений, навыков, а развитию творческого потенциала детей не уделяется достаточного внимания. Все это подтверждает актуальность выбранной нами проблемы и позволяет сформулировать тему нашего исследования «Особенности развития креативности учащихся начальных классов в вальдорфской школе».

Цель работы – исследование особенностей развития креативности учащихся начальных классов в вальдорфской школе.

Объект исследования – учащиеся начальных классов вальдорфской школы.

Предмет исследования - развитие креативности учащихся начальных классов в рамках учебно-воспитательного процесса вальдорфской школы.

Общая гипотеза исследования: специальные методы обучения и воспитания вальдорфской педагогики обеспечивают эффективное развитие креативности учащихся начальных классов.

Частные гипотезы исследования:

1. Уровень вербальной и невербальной креативности учащихся младших классов в вальдорфской школе достоверно выше, чем в общеобразовательной.
2. Отношение к школе и познавательная мотивация у учащихся вальдорфской школы выше, чем у детей, посещающих общеобразовательную школу.
3. Эмоциональное состояние младших школьников в вальдорфской школе боле благоприятное, чем в общеобразовательной.
4. Отношение к школе, познавательная мотивация и благоприятное эмоциональное состояние являются факторами развития креативности в вальдорфской школе.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть подходы к анализу креативности в психологической науке.
2. Проанализировать проблему развития креативности учащихся в учебно-воспитательном процессе.
3. С помощью анализа литературы выявить особенности вальдорфской педагогики и ее возможности в развитии креативности учащихся.
4. Провести наблюдение методов и приемов обучения и воспитания в вальдорфской школе как условия развития креативности учащихся.
5. Провести психодиагностику показателей креативности, мотивации, эмоционального состояния учащихся 3-х классов вальдорфской и общеобразовательной школ.
6. Выявить достоверные различия креативности, мотивации и эмоционального состояния младших школьников вальдорфской и общеобразовательной школах (U-критерий Манна-Уитни).
7. Провести анализ взаимосвязи креативности с мотивацией и эмоциональным состоянием младших школьников в вальдорфской школе (корреляционный анализ).
8. Разработать психолого-педагогические рекомендации для учителей и родителей по развитию креативности учащихся массовой общеобразовательной школы с использованием вальдорфских методов.

Испытуемые.

В нашем исследовании приняло участие две группы испытуемых.

1 группа – экспериментальная. Учащиеся 3-х классов вальдорфской школы (свободная школа) г. Жуковский. Количество: 27 человек (15 девочек и 12 мальчиков) в возрасте 8-9 лет.

2 группа – контрольная. Учащиеся 3-х классов массовой общеобразовательной школы № 26 пос. Ильинский. Количество: 30 человек (11 девочек и 16 мальчиков) в возрасте 8-9 лет.

Методики исследования.

1. Целенаправленное наблюдение за учебно-воспитательным процессом вальдорфской школы [53].
2. Тест Торренса для диагностики творческого мышления детей (адаптация Е.Е. Туник) [59].
3. Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов (Н.Г.Лусканова) [48].
4. Методика «Изучение отношения к учению» (Г.Н.Казанцева) [48].
5. Методика "Градусник" для диагностики уровня комфортности учащихся в процессе обучения (В. Доскин, А. Николаев) [19].

Глава 1. Особенности развития креативности учащихся начальных классов в вальдорфской школе: теоретический анализ проблемы

1.1. Подходы к анализу креативности в психологической науке.

Проблема творчества междисциплинарная, многоаспектная. Ее изучают философы, психологи, социологи, физиологи, педагоги, искусствоведы, культурологи и др. Психологи исследуют особенности творческого мышления, творческие способности личности, изучают виды, формы, уровни, стадии творческого процесса, структурные элементы творческого акта, функции и критерии продуктов творчества, методы исследования творчества и др.

В отечественной психологии получил распространение термин "творчество", обозначающий процесс, приводящий к уникальным и новым решениям. В зарубежной психологии существует термин "креативность", не имеющий в русском языке адекватного перевода, который обозначает совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению творчества.

В целом, в философии и психологии выделяется четыре основных подхода в исследовании и понимании категории "креативность": 1) креативность как творческий процесс; 2) креативность как творческий продукт, результат деятельности, связанный с созданием нового; 3) креативность как интеллектуальная или творческая способность; 4) креативность как личностная категория, черта личности. Они взаимосвязаны: креативная личность включается в креативный процесс, который актуализируется в креативный результат [11].

Креативность как процесс. Исследователи данного подхода отождествляют креативность с творческим мышлением.

Существует точка зрения, согласно которой мышление всегда базируется на творческой основе. Так, по мнению О. Зельца, нет репродуктивного и продуктивного мышления, а есть репродуктивные и продуктивные моменты в единой мыслительной деятельности. Автор разработал теорию интеллектуальных операций творческого процесса, выделил главные интеллектуальные операции, приводящие к решению творческих задач: синтез, абстракцию и репродукцию сходства. Он ввел в теорию решения творческих задач понятие антиципации -предвосхищения [25].

Определяя характерную черту мышления как постоянный выход за пределы непосредственно данной информации, постоянное кодирование и устранение конкретного содержания, А.В. Брушлинский и O.K. Тихомиров тоже считают неадекватным противопоставление терминов "творческое мышление" и "репродуктивное мышление: "В таком смысле любое мышление всегда является хотя бы в минимальной степени продуктивным и творческим, т.е. открывающим нечто существенно новое" [8].

Исследователи, трактующие креативность как процесс, выделяют этапы, или стадии, уровни процесса творческого мышления.

Некоторые исследователи, рассматривая механизмы творчества, доминирующим считают логический этап, на котором ведущую роль играет сознание. В частности, У. Уайруэлл предлагает следующую схему процесса открытия и изобретения: 1) анализ элементов знания фактов и толкование понятий; 2)обобщение фактов, селекция идей, построение концепций; 3) верификация обобщений путем прогнозирования, согласования и упрощения (по Н.Ф. Вишняковой [11]).

А.Н. Лук рассматривает семь стадий в научно-техническом творчестве: 1) осознание потребности; 2) ее анализ; 3) изучение доступной информации; 4) формирование предлагавшихся ранее решений; 5) практический анализ этих решений; 6) рождение новой идеи; 7) экспериментальная ее проверка [157].

В.А. Моляко предлагает выделить в творческом процессе пять этапов: 1) возникновение проблемы (постановка задачи); 2) подготовка к решению; 3) формирование замысла; 4) воплощение замысла; 5) проверка и доработка [39].

Другие ученые считают, что в работе творческого механизма доминирующим является интуитивный этап, на котором ведушую роль играет бессознательное. Исследователи отмечают спонтанность, внезапность, независимость творческого акта от внешних причин. В частности, В.П. Дружинин пишет: "Сознание (сознательный субъект) пассивно и лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное (бессознательный творческий субъект) активно порождает творческий продукт и представляет его сознанию" [22, с.151]. По мнению исследователя, механизм творчества - взаимодействие активного доминирующего бессознательного с пассивным, субдоминантным сознанием [22].

Креативность как творческий продукт. Сторонники второго подхода рассматривают творчество по его продукту. Особенностями творческого продукта принято считать количество, качество, значимость.

По мнению многих исследователей, продуктом творчества может быть как материальный предмет, так и идея, мысль. В частности, Л.С. Выготский, считая, что творческие возможности заключены в каждом человеке, определяет результат творчества либо как вещь, либо как построение ума или чувства [12].

Выделены следующие существенные характеристики творческого продукта: необычность, полезность (для творца и для общества), трансформация (использование предмета независимо от его стереотипного применения) и конденсация (устойчивость во времени) (Ф. Джаксон и С. Мессик (по Е.Л. Солдатовой [58])).

Исследователи рассматривают также такие признаки творческого результата, как новизна и оригинальность. Следует отметить, что авторы по-разному трактуют наличие новизны. Так, Л.Л. Терстоун считает, что идея должна быть новой для самого творца, в то время как М. Стайн полагает, что идея должна быть новой для современников и для общества (по Е.Л. Яковлевой [78]).

Креативность как способность. Третье направление рассматривает креативность как особый тип способности, творческий стиль деятельности.

Следует отметить, что исследователи, рассматривающие креативность как способность к творчеству, часто связывают изучение креативности с изучением когнитивных процессов, выявляют связи креативности с уровнем интеллекта, причем интерпретируют полученные экспериментальные данные по-разному. Некоторые ученые рассматривают способность к творчеству в зависимости от уровня умственных способностей. В.Н. Дружинин выделяет три основных подхода к данному вопросу [22].

Согласно первому подходу, творческих способностей как таковых не существует. Так, с точки зрения Д.Б. Богоявленской [7], интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, хотя и недостаточного условия творческой активности личности, проявляющейся в активной направленности на продуктивный объект. Иначе говоря, творчество является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы.

По мнению других ученых, высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот, а творческого процесса как специфической формы психической активности не существует (Д. Векслер, Г. Айзенк, Л. Термен, В. Штерн (по В.Н. Дружинину [95])). Они считают: чем выше уровень интеллектуальных способностей, тем выше творческая продуктивность. Так, В. Штерн разработал тест для определения уровня интеллекта, который понимается как суммарный показатель уровня развития различных способностей, в том числе творческих [285]. Как совершенно справедливо отмечает В.Н. Дружинин, точка зрения вышеназванных авторов представляется наименее достоверной [2].

Согласно третьему подходу, творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд [14], Я.А. Пономарев [45]). В частности, Дж. Гилфорд считает, что общие интеллектуальные способности не коррелируют с творческой одаренностью [14]. Данные об отсутствии корреляции между интеллектом и креативностью подтвердили Дж. Гетцельс и Ф. Джексон, а также Бэрт и Торндайк (по Е.Л. Солдатовой [58]).

В связи с ранее отмеченным интересную идею выдвинул Е.П. Торренс. Он утверждал, что связь между интеллектом и креативностью носит пороговый характер, т.е. необходимо наличие определенного, минимального значения коэффициента интеллекта, при котором присутствует творческий потенциал.

Изучая взаимное влияние интеллекта и креативности, М. Воллах и Н. Коган экспериментально выявили, что школьники с низким интеллектом и высоким уровнем креативности часто реализовывают себя вне школы, так как более свободная обстановка способствует раскрытию их творческих возможностей. Дети с высокой креативностью и высоким интеллектом имеют адекватную самооценку, высокие познавательные интересы, успешно приспосабливаются к требованиям социального окружения. У детей с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности преобладает мотивация избегания неудач. Они избегают риска и не любят высказывать свое мнение. Для детей с низким уровнем интеллекта и креативности характерны высокий уровень социального интеллекта, адекватная самооценка, но низкий уровень предметных способностей (по В.Н.Дружинину [22]).

Все ранее отмеченное позволяет сделать вывод о том, что ответ на вопрос о существовании связи между умственными способностями и творчеством вовсе не однозначен.

Е. Торренс, понимая под креативностью обшую способность, рассматривал возможности целенаправленного воздействия на развитие креативных способностей. Он ввел параметры для определения творчества: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени); оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых); гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую); любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире); способность к разработке гипотез (логическая независимость реакций от стимула); фантастичность (полная оторванность от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией) (по В.Н. Дружинину [22]).

Итак, основные признаки креативности как способности: 1) интеллектуально-творческая инициатива, выход за рамки задач и требований непосредственной деятельности; 2) беглость - способность быстро находить способы и методы решения проблем; 3) гибкость, проявляющаяся в продуцировании разнообразных идей, в быстром переключении с одного класса объектов на другой; 4) оригинальность, выражающаяся в необычности, нестандартности решения проблем.

Креативность как личностная категория. Представители четвертого направления изучают личностные особенности, поскольку, по их мнению, творческая деятельность характерна для творческих личностей. Важность исследований данного направления обусловлена тем, что они позволяют определить, на развитие каких качеств должно ориентироваться воспитание и обучение креативной личности.

Исследователи отмечали следующие свойства творческой личности: мотивированность (заинтересованность), самоограничение, восприимчивость к новому, готовность к творчеству; любознательность, удивление, стремление к поиску и преодолению препятствий, стремление к завершенности; толерантность к неопределенности и к данным, противоречиям и к прошлому опыту; готовность к росту; чувствительность к требованиям своего окружения; способность видеть вещи такими, какие они есть, независимо от их стереотипного функционирования; внутренняя мотивация; стремление к признанию; чувство собственной уникальности, непереносимости невнимания к себе; восприятие себя отличающимся от других; самоуверенность, доминирование в отношениях, инициативность, независимость в суждениях, критичность; легкость в смене ролей; смелость ума, духа, поведения, воображения; мужество, осознанность, самоконтроль, уверенность в себе; способность смело выбирать достойные цели, видеть проблемы, работать планомерно, высокая работоспособность в выполнении планов, хорошая техника решения творческих задач, умение при всех обстоятельствах отстаивать свои идеи.

Психологи гуманистического направления (А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм) выделили следующие качества креативной личности: открытость опыту, внутренний локус оценивания, способность к необычным сочетаниям элементов и понятий [15].

Итак, существуют различные перечни признаков творческой личности. Одни авторы выделяют способность личности подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, умение увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с новой стороны; готовность отойти от привычного к неопределенному. Другие относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования; способность к оценочным суждениям, критичность мышления. Третьи авторы считают личность творческой, если она способна превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. Таким образом, в процессе анализа специальной литературы выделяются характерологические особенности творческой личности, которые включают в себя более пятидесяти качеств.

В общем, исследователи проблемы креативности отмечают следующие основные черты творческой личности:

1) открытость опыту - восприимчивость к новому;

2) независимость, неконформность;

3) высокую толерантность к неопределенности;

4) мотивированность, увлеченность, активный интерес к изучаемой проблеме;

5) исключительное упорство, настойчивость [11].

Теоретические подходы исследователей к проблеме креативности служат основанием для разработки соответствующих им концепций обучения и воспитания. В следующем разделе работы мы остановимся на анализе некоторых из таких концепций.

1.2. Проблема развития креативности учащихся в учебно-воспитательном процессе

В педагогической психологии еще не сложилась общепринятая теория креативного обучения и воспитания. Развитие креативности личности предполагает управление творческим учебно-воспитательным процессом. Принято считать, что управление процессом обучения и воспитания предусматривает не только сообщение учащимся определенной системы знаний, но и организацию таких форм деятельности, в процессе которых личность приобретает навыки творческой деятельности. Объектом управленческой деятельности выступает процесс креативного обучения и воспитания.

В то же время, как показывает практика, непосредственное управление творческим процессом не всегда приводит к желаемым результатам. Для создания творческой атмосферы необходимо действовать опосредованно, организуя благоприятные для творчества условия, используя инновационные технологии, пробуждающие когнитивный и эмоциональный интерес.

Большинство ученых едины во мнении о том, что творческие возможности заложены в каждом ребенке, а развитие креативности происходит только в творческой деятельности. Следовательно, формирование творческой индивидуальности зависит от условий социальной среды, а школа с помощью способов организации познавательного процесса, применяемых методов обучения может стимулировать развитие креативности ребенка.

Между тем, в настоящее время большинство моделей школьного обучения ориентировано в лучшем случае на развитие интеллекта, чаще же - на освоение знаний. Несмотря на то, что задача развития личности учащихся по своей значимости находится с задачей обучения на одном уровне, психологические методы развития творческих способностей учащихся в общеобразовательных учреждениях почти не используются.

Широкое распространение в массовой школе получило сообщающее (объяснительно-иллюстративное) и программированное обучение. Для сообщающего обучения характерно то, что учитель излагает знания в обработанном, "готовом" виде, ученики воспринимают и воспроизводят их. В программированном обучении зрение осуществляется как четко управляемый процесс, изучаемый материал разбивается на мелкие дозы, которые последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка степени усвоения. На идеях и принципах программированного обучения основаны блочно-модульное обучение и обучение по алгоритму. Основным недостатком объяснительно-иллюстративного и программированного обучения является то, что слабо реализуется развивающая функция обучения, поскольку деятельность ученика репродуктивна.

Вместе с тем, показателем эффективности образовательной системы должно быть развитие ребенка. Одним из важных условий развивающего эффекта обучения является, по мнению исследователей, личностно-ориентированное обучение, то есть обучение, направленное не на одностороннее вооружение знаниями, а формирующее в первую очередь и главным образом личность ученика, творческие познавательные силы школьников [32]. Обозначенная точка зрения представляется вполне обоснованной: развитие креативности представляет собой одну из центральных линий личностного развития, так как именно креативность позволяет человеку проявить свою индивидуальность и уникальность [78].

Видные отечественные педагоги-новаторы и психологи, выдвинувшие и апробировавшие новаторские идеи, создавшие дидактические и воспитательные концепции и системы, признавали необходимость развития личности в качестве субъекта педагогического процесса, а также творческого потенциала личности учащегося.

Среди концепций обучения, учитывающих личностное развитие, наиболее широкое распространение получила система развивающего обучения В.В. Давыдова.

В.В. Давыдов исходит из положения о том, что каждый индивид имеет неиссякаемые творческие способности и возможности гармоничного развития [18]. В методике В.В. Давыдова развитие мыслится как процесс, который не складывается стихийно, а специально организован, в связи с чем разрабатываются различные способы организации работы в специфических условиях учебной деятельности, структурными компонентами которой являются учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки [18]. Более того, в системе развивающего обучения В.В. Давыдова разработана технология учебной деятельности. А.З. Рахимовым предложена технология творческого развития (ТТР) [50,51]. По мнению исследователя, учебная деятельность формирует творческое мышление как способность изменять субъективные способы действия путем преобразования и трансформирования их в соответствии с изменившейся учебной или практической ситуацией, а все компоненты структуры учебной деятельности способствуют становлению творческой личности [51]. А.З. Рахимов рассматривает овладение общим способом обнаружения и фиксации существенных свойств предметов и явлений как творческий процесс, так как оно ведет к теоретическим обобщениям и открытию всеобщих законов. Подлинно творческим автор называет мышление ученика, посредством которого он в состоянии самостоятельно теоретически проанализировать ситуацию, выделить проблему, найти способ и осуществить рефлексивно-оценочные действия. Исследователь считает, что психологической основой организации творческой деятельности является выполнение ее участниками особых учебных действий, которые развивают у них способности к анализу, выявлению, постановке проблемы, выбору способа решения, планированию.

В соответствии с теорией В.В. Давыдова сознательное учение выступает как процесс решения школьником некоторой системы учебных задач, приводит к развитию творческого мышления [18].

В то же время, следует отметить точку зрения  В.Д. Шадрикова, согласно которой система развивающего обучения в некотором смысле противоречит природосообразной педагогике и возрастной психологии, так как, ориентируясь на словесно-логическую сферу сознания уже в младшем школьном возрасте, заведомо ставит ребенка в ситуацию неуспеха. Действительно, в младшем школьном возрасте у детей развито интуитивно-образное, эмоциональное мироощущение. Следовательно, эта сфера "искусственно отодвигается на второй план", "а на том, что еще находится в зачаточном состоянии, что пока еще не развито (или развито крайне слабо), строится процесс обучения" [63]. На начальной ступени обучения в школе ребенком утрачиваются привычные образные средства обработки информации, а использование логических, нормативных средств порой задерживает усвоение учебного материала и вызывает негативное отношение к учению и к школе в целом.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что система развивающего обучения В.В. Давыдова направлена прежде всего на развитие теоретического мышления учащихся, а не креативности как таковой.

В нашей стране достаточно широкое распространение получило также проблемное обучение [30, 37, 38]. Суть метода проблемного обучения заключается в том, что ученик подводится к "барьеру" и у него создается потребность в преодолении этого интеллектуального затруднения. При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности. Процесс обучения, учебная деятельность уподобляются научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска, К достоинствам проблемного обучения относят развитие мыслительных способностей, а также пробуждение интереса к зрению.

По мнению Д.В. Вилькеева, в структуре мышления проблемная ситуация -это объективная предпосылка возникновения мышления [10]. С его точки зрения, проблема должна отвечать ряду требований: 1) она не должна навязываться, а должна логически вытекать из познавательной деятельности учащихся, 2) она должна быть направлена на преодоление познавательного противоречия, 3) она должна иметь общественную или иную значимость для учащегося. Проблемное мышление состоит из следующих звеньев: а) анализа проблемной ситуации с целью выявления наличных в ситуации данных и их отношения; б) осознания и определения проблемы; в) выдвижения гипотезы решения проблемы (гипотеза — не только "предположительное суждение и умозаключение", но и "сам процесс выдвижения, обоснования и доказательства предположительных суждений и умозаключений о сути объясняемого предмета" [10, с.56]); г) решения проблемы путем обоснования и доказательства выдвинутой гипотезы; д) проверки решения проблемы на практике.

Психологические исследования показали, что существует прямая связь между продуктивным, то есть творческим, мышлением и проблемным обучением. Разрабатывая психологические основы проблемного обучения, Т.В. Кудрявцев [30], A.M. Матюшкин [37], М.И. Махмутов [38], подчеркивали широкие возможности формирования творческого мышления учащихся путем включения их в процесс анализа проблемных ситуаций и решения учебных задач. З.И. Калмыкова также считает принцип проблемного обучения основным принципом развития творческого мышления [28].

В нашей стране известность получила Теория Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ), предложенная Г.С. Альтшуллером [3]. ТРИЗ, по мнению последователей этой теории, не только система для решения творческих задач, но и система воспитания и развития мышления человека. Творческой основой ТРИЗ являются диалектические законы развития технических систем, выявленные путем анализа больших массивов патентной и научно-технической информации.

Однако большинство психологов убеждено в том, что для развития креативности необходима свобода от стандартов. Действительно, обучение решению изобретательских задач путем усвоения жестких алгоритмов активизирует не креативность, а общий интеллектуальный потенциал.

В соответствии с современными представлениями о механизмах творчества отечественный психолог Я.А. Пономарев предложил концепцию интуиции, которая, по мнению Д.В. Вилькеева, является по сути "концепцией интеллектуального творчества" [10]. Автор считает, что без умения мыслить интуитивно невозможна активность ученика. Действительно, возникновение интуитивных предположений связано с проявлением высокой степени познавательной активности - творческой активности.

Психологи доказали, что в основе развития интуиции лежит формирование ассоциативных связей [11]. Действительно, особое внимание к деталям, незначительным компонентам настраивает интуицию и позволяет ей на основе ассоциативных связей, воображения стимулировать создание новых идей. P.M. Грановская утверждает, что "...для активизации интуитивного решения человек должен стимулировать периферическое (латеральное) мышление" [16, с.325].

Эдвард де Боно разработал методику латерального (нешаблонного) мышления, способствуюш;ую преодолению психологической инерции, развитию творческого мышления и интуиции. Исследователь указывает на следующие принципы развития творческого мышления: выделение необходимых и достаточных условий решения задачи; развитие таких способностей, как способность отказаться от прошлого опыта, способность видеть полифункциональность вещи, способность к соединению противоположных идей. Автор рассматривает латеральное мышление как необходимое дополнение логического мышления, как процесс обработки информации, целью которого является генерация новых и избавление от старых идей, что помогает изменить отношение к происходящему и взглянуть по-иному на многие привычные вещи. Эдвард де Боно предлагает использовать задания, предполагающие поиск альтернативных вариантов группировки каких-то объектов, указывает на такие методы применения данного вида мышления, как прием отсрочки вынесения решения, метод "от противного", прием проектирования, прием "мозговой штурм", метод аналогии.

К методам латерального мышления близки методы эвристики [9, 33] . Эвристика понимается, с одной стороны, как сумма правил и приемов, используемых при решении различных творческих задач, а с другой стороны, как метод учения, способствующий развитию воображения, находчивости и творческой инициативы. К эвристическим относятся такие психологические методы активизации творческого мышления, как инверсия, эмпатия, мозговой штурм, морфологический анализ и т.д. Эвристические программы рассчитаны на формирование у школьников способов творческой интеллектуальной деятельности, обобщение их до уровня приемов и методов творческого мышления [33].

С точки зрения развития возможностей развития творческого потенциала личности интересна концепция З.И. Калмыковой [28], согласно которой развивающим является обучение, формирующее продуктивное, или творческое мышление. По мнению автора, развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на следующие принципы: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного и абстрактно-теоретического); формирование приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности (запоминания). Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. В отличие от алгоритмических приемов эвристические не ориентируются на логический анализ, а направлены на проникновение в суть изучаемого явления. Таким образом, концепция З.И. Калмыковой объединяет многие подходы отечественных ученых к развитию творческого потенциала личности.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что, в целом, большинство моделей и программ обучения и развития детей ориентировано либо целиком, либо преимущественно на когнитивное развитие. В них используются отдельные приемы, направленные на развитие творческого мышления. В то же время эти подходы не имеют целью развитие креативности как системного свойства личности.

Вместе с тем, в настоящее время подходы к развитию творческой личности изменились: в качестве доминирующего момента рассматривается не способность человека, а его мотивация (P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская [17]). Многие психологи, отмечая важность мотивационно-личностных факторов творчества, подчеркивают, что нельзя решать проблемы обучения творчеству, не раскрыв истоки природы творческой мотивации. В частности, проведенные Д.Б. Богоявленской исследования свидетельствуют о том, что главным барьером на пути к творчеству является деформация мотивационной сферы личности [7]. Мотивационная ориентация на ту или иную систему оценок оказывает весьма существенное влияние на характер и протекание познавательной деятельности. Наиболее благоприятным для проявления интеллектуальной инициативы (т.е. осуществления не стимулированной извне познавательной деятельности) является отношение к познавательной деятельности как к самостоятельной ценности, высоко значимой для индивида. Именно такое отношение лежит в основе самостоятельного творческого мышления. Была доказана возможность формирования творческой мотивации. В связи с этим недостаточно заботиться о развитии творческих способностей как таковых. При формировании творческой личности в центре внимания должно быть воздействие на мотивационную сферу личности.

Исследования показали, что основными факторами, влияющими на продуктивность учебного процесса, являются: мотивация учения, отношение к обучению. Установлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Напротив, никакой высокий уровень способностей, в том числе творческих, не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности [52].

Итак, поскольку система классической модели образования не всегда создает условия для внедрения альтернативного психолого-педагогического опыта, одним из важных результатов демократических преобразований в современной России является возможность выбора содержания образования и методов обучения.

На современном этапе школа вновь обращается к богатому педагогическому наследию отечественных и зарубежных представителей альтернативной и "реформаторской" педагогики начала XX века, переосмысливая его на новом уровне, осуществляя попытки адаптирования созданных в то время моделей воспитания к современным историко-культурным условиям. В рамках гуманистической психологии в настоящее время стали использоваться методы обучения, активизирующие творческую активность детей: проблемное обучение, метод проектов, исследовательский метод, дальтон-план. Кроме того, перестройка отечественной школы ведет к изменению отношения к зарубежному педагогическому опыту.

В настоящее время в России выделяется пять направлений альтернативных зарубежных школ: школа Френе [60], Йена-план школа [43], школа Монтессори [40], дальтонская школа [42] и получившая в нашей стране наибольшее распространение свободная вальдорфская школа [1, 3, 64-74]. Их объединяет инновационный подход к образованию, разработанный в рамках самостоятельной педагогической концепции. Педагогическая концепция преломляется в практической работе школ, каждая из которых в индивидуальной манере реализует общие задачи образования. При всем разнообразии выше названных подходов характерными особенностями, объединяющими данные направления являются: 1) акцентирование внимания на всемерном внедрении принципов развивающего обучения; 2) обучение с опорой на активную деятельность учащихся; 3) помощь ребенку в адаптации к жизни; 4) ориентация на личность ученика; 5) стремление усилить гуманистическую направленность воспитания и обучения; 6) приближение школы к миру труда и искусства; 7) модернизация классно-урочной системы на творческих началах, использование новых методов, форм и приемов индивидуализации обучения; 8) ориентация на развитие ребенка в соответствии с его возможностями; 9) развитие в ребенке внутренней мотивировки поступков.

Центральное место в указанных концепциях отводится формированию творческой личности. Наибольший перспективной в этом контексте представляется вальдорфская педагогика. Это обусловлено следующими соображениями.

В России наиболее широкое распространение среди перечисленных получила вальдорфская педагогика. В настоящее время вальдорфские школы, а также школы с элементами вальдорфской педагогики открыты в Санкт-Петербурге, Москве, Ярославле, Самаре, Казани, Красноярске, Уфе и других городах. Вместе с тем данная педагогическая система относится к числу мало изученных вообще и в плане развития креативности учащихся в частности. Между тем в основе вальдорфской педагогики лежит учение Р. Штейнера, одним из главных принципов которого является развитие у ребенка способности творить. В следующем разделе мы рассмотрим особенности вальдорфской педагогики и ее возможности в развитии креативности учащихся.

1.3. Особенности вальдорфской педагогики и ее возможности в развитии креативности учащихся

Основоположник вальдорфской педагогики Р. Штейнер убежден в том, что творческое начало заложено в человеке с рождения, задача педагога - высвободить его [69, 70]. При этом, по мнению вальдорфских педагогов, следует учитывать сенситивные периоды в развитии человека. Процесс обучения в вальдорфской школе строится в соответствии с возрастными особенностями ребенка и существенно изменяется при переходе от первого семилетия жизни ребенка ко второму и от второго - к третьему. Выделяются три фазы развития: 1) до семи лет, 2) с семи до четырнадцати лет, 3) с четырнадцати до двадцати одного года. Вместе с тем, согласно вальдорфской педагогике, развитие человека происходит не по заранее заданной, генетически детерминированной программе. На каждой ступени необходимо стимулировать и направлять процесс развития через воспитание и преподавание [64].

Согласно вальдорфской педагогике, на психику ребенка оказывается поэтапное воздействие: ощущение - образ (представление) - мысль.

Период обучения в младших классах совпадает, согласно вальдорфской педагогике, с интуитивно-образным мышлением детей, поэтому один из главных принципов вальдорфской школы начальной ступени - образное преподавание.

Представления обеспечивают прежде всего развитие образного мышления, лежат в основе развития воображения, необходимого для всех видов продуктивной деятельности и управления своим собственным поведением за счет предвидения его результатов. Л.А. Регуш указывает на то, что "переход к прогнозированию на уровне представлений знаменует собой качественно новый этап в развитии способности прогнозирования", "предвосхищающие образы" в деятельности младшего школьника выступают регулятором не только процесса творчества, но и определяют отношение к нему [54]. Поскольку в вальдорфской школе начальной ступени в отличие от традиционных подходов обучение целиком основано на интуитивно-образном мышлении, рассмотрим кратко особенности образного мышления.

В научной психологии еще сохранилось различение трех видов мышления (наглядно-действенного, образного и словесно-логического), которые в онтогенезе последовательно замещают друг друга, являясь показателями возрастного развития. В то же время, на разных отрезках онтогенеза виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, взаимовлияя и взаимообогащаясь. Образное мышление не только этап в развитии мыслительной деятельности, но и самостоятельный вид мышления, обладающий такими особенностями и достоинствами, которые невосполнимы другими видами мышления. Оно имеет свою логику развития и существования на всех этапах онтогенеза. Преимущество образного мышления состоит в отображении действительности во всей полноте ее фактических, а не логических связей [57].

Развитие образного мышления наиболее интенсивно происходит в обучении, под влиянием предметного содержания знаний, методов овладения ими, при использовании специальных дидактических приемов, направленных на свободное преобразование учеником чувственного материала, а также в условиях использования разнотипного наглядного материала (предметного, иллюстративно-графического, условно-схематического, знаково-символического), при решении задач, требующих мысленного преобразования воспринимаемого наглядного материала, актуализации образов по памяти, их сохранения, воспроизведения, видоизменения. И.С. Якиманская выделяет следующие основные направления, по которым осуществляется развитие образного мышления в ходе обучения:

1. переход от единичных, предметно-конкретных образов к абстрактным, условно-схематическим и обратно;
2. возможность фиксации в образе теоретических связей и зависимостей (пространственных, структурных, функциональных, временных);
3. развитие динамизма образа, что выражается в его подвижности, многоаспектности, смене точек отсчета и т.д.;
4. овладение разнообразными способами создания образа и оперирования им, что характеризуется сменяемостью этих способов, их произвольным и свободным выбором в зависимости от целей и задач деятельности, конкретных условий ее выполнения [77].

Образное мышление, являясь более ранним этапом в сравнении с художественным, служит основой формирования развитого художественного мышления. Эталоном художественного мышления является художественный образ, а образного мышления - образ-представление. Компонентами художественного мышления принято считать творческое воображение, метафоричность мышления, ассоциативность мышления, художественную зоркость, эмоциональность восприятия [34].

Целесообразность подхода вальдорфской педагогики к развитию креативности через образное преподавание согласуется с современными исследованиями отечественных психологов. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что образы в различных функциях сопровождают каждый акт продуктивного мышления, осуществляемого на наглядно-графической основе [31, 77]. Образное мышление, обеспечивающее формирование обобщенных и динамичных представлений об окружающем мире, составляет ведущий компонент творчества. Действительно, при решении задач в образах поиски ведутся одновременно в разных направлениях, имеется возможность учитывать признаки различных модификаций за один ход. Поэтому мыслительный процесс в форме образов протекает быстро, решение приходит в виде своеобразной мысленной пространственной картины.

Образное мышление связано с важным элементом креативности - интуицией, которая представляет собой специфическую «способность личности постигать истину без непосредственного логического обоснования, доказательства, своеобразным типом мышления, при котором отдельные звенья процесса мышления проходят бессознательно, а предельно ясно осознается лишь итог мысли - истина» [46].

С образным мышлением связан также инсайт — одна из стадий творческого процесса, для которой характерно одноактное «усмотрение», улавливание функций или отношений между элементами ситуации, интуитивное схватывание искомого результата. К. Дункер утверждает, что «усмотрение» реализуется как синтетическое обнаружение: «Новые функции или отношения усматриваются, предстают перед субъектом, и возникает их понимание как результат переструктурирования ситуации и синтетически целостного охвата новой структуры, которая раскрывает неизбежно скрытые в ней новые отношения» [24, с.166].

В вальдорфской школе начальной ступени, в отличие от традиционных подходов, обучение целиком основано на интуитивно-образном мышлении.

Р. Штейнер убежден, что ребенок младшего школьного возраста готов знакомиться с миром и понимать мир в образах, для него свойственны способность к образной фантазии, к произвольным воспоминаниям в образах, способность творческого образного созидания и переживания [282]. По мнению вальдорфских педагогов, начальная школа, ориентированная на научное рассмотрение мира, не может пробудить задатки, заложенные в ребенке [27]. В вальдорфской школе придерживаются следующего принципа: запечатленные в памяти факты должны быть осмыслены при помощи понятий позже, лишь с наступлением половой зрелости вместо образного преподавания начинают использоваться методы, развивающие способность к суждению. Школьник учится тщательно изучать материал, точно наблюдать за явлениями и экспериментами. Преподавание приобретает научный характер, но при этом гипотезы и модели, т.е. мысли других людей "не навязываются", преподавание ведется на феноменологической, т.е. описательной основе [29, 67].

В образах фантазии ребенок может схватить не только отдельное, но и события и взаимосвязи, не только явление, но и внутренние закономерности. Действительно, для образного мышления характерна цельность восприятия, позволяющая одновременно усмотреть не только сами элементы изучаемого материала, но и их взаимосвязи, то есть понять общую структуру предмета [77].

Важными особенностями образного мышления, на развитие которого направлено обучение в вальдорфской школе, являются следующие: 1) преобладание синтеза над анализом; 2) преобладание интуитивного мышления над дискурсивным; 3) большая роль воображения; 4) быстрая перестройка сложившихся ранее способов решения задачи и формирование новых, оригинальных способов решения. Данные особенности непосредственно связаны с креативностью.

Р. Штейнер настаивает на необходимости живого преподавания, пластически-живописных представлений для развития креативности учащихся: "Выводя все из образов, вы достигнете того, что понятия, которыми ребенок обладает, будут подвижными, а не застывшими" [70, с.132]. Действительно, многие отечественные психологи полагают, что образное мышление, обеспечивающее формирование обобщенных и динамичных представлений об окружающем мире, является ведущим компонентом творчества. Образы связаны с творчеством еще и потому, что для них характерны легкость протекания, свобода от условных форм и шаблонов, эмоциональность, интегративность.

Выделенные Р. Штейнером фазы развития имеют специфические задачи, содержание и методы обучения и воспитания, однако вместе с тем существуют общие принципы вальдорфского подхода к развитию человека в целом и к развитию креативности в частности. Главной особенностью является целостный подход. Вышеуказанное поэтапное воздействие: ощущение - образ (представление) — мысль — является проявлением целостного подхода.

В учении Р. Штейнера понимание и изучение человека как единого целого является центральным моментом [69]. Идея развития целостной человеческой личности, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится доминирующей в вальдорфской педагогике [69, 72].

Педагогическая система Р. Штейнера близка к описательной (понимающей) психологии, исходящей, в отличие от объяснительной (естественнонаучной, атомистической) психологии, из непосредственной данности субъекту внутреннего опыта, который представляет собой живую связь и целостность [20]. Если объяснительная психология ориентируется на требования и познавательные средства естествознания, стремясь объяснить явления душевной жизни на основе причинной связи, то предметом описательной психологии, по мнению Дильтея, являются «развитой человек и полнота готовой душевной жизни. Последняя должна быть понята, описана и анализирована во всей целостности ее» [20, с.267].

Любая образовательная система, в том числе педагогическая система Р. Штейнера, имеет свою структуру, состоящую из определенных взаимосвязанных элементов. При системном подходе педагогическая система рассматривается как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъектов педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержания образования, методов и форм педагогического процесса и материальной базы (средств). В вальдорфской педагогике указанные компоненты взаимосодействуют, в частности, в развитии креативности.

Рассмотрим более подробно эти компоненты вальдорфской педагогики и их возможности для развития креативности учащихся.

Цель обучения и воспитания в вальдорфской педагогике - дать учащимся возможность всесторонне реализовать индивидуальность каждого ученика [73]. Как справедливо отмечает Е.Л. Яковлева, человеческая уникальность, индивидуальность тесно связана с проблемой творчества: «Творчество - это привнесение в мир чего-то нового. Человеческая индивидуальность всегда неповторима, а, следовательно, появление в мире каждой человеческой индивидуальности - это появление чего-то нового; реализация этой неповторимости, уникальности - это и есть творческий акт» [78, с.5]. Автор, рассматривая «творческость» как проявление человеком собственной индивидуальности, считает развитие индивидуальности человека главным путем развития его творческого потенциала [78].

Что касается субъекта и объекта педагогического воздействия в вальдорфской школе, необходимо отметить следующее. Во-первых, ученик является не объектом, а субъектом учебной деятельности. Во-вторых, целостный подход к организации деятельности участников учебно-воспитательного процесса проявляется в том, что в вальдорфской школе учитель, родитель и ученик являются равноправными участниками учебно-воспитательного процесса. Приветствуется демократический стиль взаимоотношений между ними, что немаловажно для создания микросреды творческого развития. Существуют Школьный Союз, Педагогическая коллегия, Родительская коллегия, занимающиеся вопросами организации учебной, внеклассной, воспитательной и инновационной педагогической деятельности. Вальдорфская педагогика уделяет огромное внимание развитию ребенка в семье, работе с родителями, так как, с ее точки зрения, среда для развития творческого потенциала ребенка должна содержать образцы креативного поведения. По Штейнеру, ключевой в воспитании является способность детей младшего школьного возраста следовать авторитету, а подражание является по сути механизмом развития ребенка [72, 73]. Действительно, в современных исследованиях установлено, что позитивное влияние на ребенка оказывает среда, подкрепляющая креативное поведение, предоставляющая образцы творческого поведения для подражания. Результаты исследований Н.В. Хазратовой и Н.М. Гнатко свидетельствуют в пользу тесной связи креативности и подражания, которое является неосознанным, помимо воли человека протекающим "научением" (Цит. по [22]). В.Н. Дружинин отмечает, что гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирования креативности, подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал [22]. Для ребенка младшего школьного возраста такими людьми являются, в первую очередь, учитель и родители. Исследования свидетельствуют о том, что значительное влияние на развитие креативности ребенка оказывает микросреда семьи: отношения между родителями и детьми; общность интересов членов семьи; ожидания родителей по отношению к ребенку; содержание взаимоотношений ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку [23] и др. Авторитарный стиль общения, в отличие от демократического, ведет к автоматизму действий по стереотипным принципам.

Поскольку, с точки зрения вальдорфской педагогики, ребенок младшего школьного возраста идентифицирует себя с учителем, а подражание является одним из основных механизмов формирования креативности, со всей очевидностью вытекает требование необходимости креативности учителя.

Необходимо отметить особенности организации коллектива учителей в вальдорфской школе как условия творческого труда. По Матейко, можно различать два основных типа организации коллективов - центростремительный и центробежный [36]. Первый тип является выражением тенденции к аккумулированию влияний и решений вокруг одного лица, как правило, руководителя коллектива. Руководитель полностью концентрирует в своих руках управление всеми ресурсами коллектива, его деятельностью, расстановкой людей и т.п. Второй тип является выражением тенденции к автономности отдельных лиц внутри коллектива, функционирующих более или менее самостоятельно. Руководитель не столько распоряжается, сколько координирует действия отдельных составляющих коллектив субъектов, каждый и которых влияет на направление развития коллектива. Центробежная организация, присутствующая в вальдорфской школе, высвобождает индивидуальную и коллективную изобретательность зрителей, обеспечивает широкую свободу действия, инициативу и способствует творчеству.

Рассмотрим такие структурные и функциональные компоненты педагогической системы, как содержание, методы и формы педагогического процесса, направленные на развитие креативности учащихся.

Целостный подход к миру. Р. Штейнер называет главный принцип вальдорфской педагогики «общечеловеческим» законом "человеческой систематики": это значит, что все изучаемые явления связываются с человеком. Используются аналогии с биологическими системами, решающими сходные задачи, а также аналогии, основанные на идентификации, отождествлении учащегося с определенным объектом, явлением, заставляющие обратить особое внимание на двигательные ощущения (например, вообразить свое тело на месте создаваемого объекта, почувствовать себя им). По мнению педагогов, ребенок со своей способностью к сопереживанию воспринимает многое, связывая себя с этим [67].

Действительно, видение связей между отдельными явлениями способствует развитию креативности, а также, в целом, познавательных психических процессов. P.M. Грановская подтверждает: «Роль модели в интеллектуальных процессах основывается на уподоблении. Человек способен понимать объекты и явления внешнего мира через ощущение соответствующих состояний своего тела. На фундаментальную способность использовать тело как естественную модель опираются все действия человека с искусственными моделями. В этом случае объекты постигаются через двойное опосредование: сначала изучаемый объект соотносят с моделью, а потом процессы во внешней по отношению к телу модели сопоставляют с ощущениями тела, пытающегося воспроизвести эти процессы» [17, с.125].

Другим важным проявлением целостного подхода в вальдорфской педагогике является принцип установления связи изучаемых предметов с индивидуальным опытом учащихся, с жизненным контекстом, в целом, с жизнью.

К. Роджерс утверждает, что основой изменений в поведении человека является его способность расти, развиваться и обучаться, опираясь на собственный опыт. Нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую развитию человека [55].

В вальдорфской школе непосредственный опыт учащихся является источником учебного познания; используется моделирование жизненной реальности в учебной обстановке (предметная и ролевая имитация). Путь изучения нового материала с опорой на жизненный опыт определяет отношение учащихся к изучаемым предметам, учебную мотивацию, активизирует работу, способствует развитию креативности учащихся. В частности, P.M. Грановская подтверждает, что бесстрастное и излишне формализованное обучение приводит к тому, что, многое зная на словесном уровне, в практических обстоятельствах ученики не могут применить свои знания и демонстрируют шаблонно-догматический тип поведения [17]. Между тем под креативностью ученые понимают способность человека отказаться от стереотипов.

Часто в процессе обучения не используется и даже игнорируется личный опыт ученика, который играет большую роль в создании образов, оперировании ими. Расширение этого опыта не только теоретическим, но и эмпирически полученным содержанием имеет большое значение для развития образного мышления. Работа по созданию образов предполагает постоянное привлечение личного опыта. Если этого не происходит, то ученик использует обезличенные, эмоционально не насыщенные словесные описания, за которыми не стоит образ. Так, чем богаче субъектный опыт общения с миром, тем эмоциональнее, насыщеннее становятся художественные образы, тем лучше и прочнее усваиваются знания. Чем богаче запас исходных образов, чем полнее их содержание, тем больше возможностей для оперирования ими.

В общем, в вальдорфской школе принцип установления связи изучаемых предметов с индивидуальным опытом учащихся позволяет развивать творческий потенциал личности, так как одна из сторон креативности - соединение ранее не связанных уровней опыта.

Важной стороной креативности является процесс видения, создания, нахождения взаимосвязей между явлениями. Развитию способности понимать явление в глобальных взаимосвязях благоприятствует то, что в вальдорфской школе очень тесны межпредметные связи. Например, на уроках истории присутствуют материалы географии, физики, химии, живописи и т.д. Интеграция позволяет дать целостную, а не мозаичную картину мира. Происходит переориентация с учебного предмета на личность ученика.

Целостный подход к человеку. Поскольку Р. Штейнер рассматривает человека как единство воли, чувства и мышления [69], в вальдорфской школе одинаковое внимание уделяется развитию мыслительной, эмоциональной и волевой сторон личности. Креативность включает в себя указанные компоненты. Рассмотрим методы воздействия на данные сферы личности.

Важными средствами воспитания эмоций и творческих способностей являются различные виды искусства. Р. Штейнер считает, что педагогический процесс должен носить творческий характер и исключать жесткую регламентацию, одна из важных задач школы - реализация творческих сил детей в области искусства. С точки зрения вальдорфской педагогики, раннее обучение детей различным видам искусства ведет к достижению гармонии эмоционального и интеллектуального начал личности, активное развитие эмоционального начала дает мощный толчок интеллектуальному развитию ребенка. Об этом же свидетельствует исследования, в которых установлена устойчивая взаимосвязь между когнитивными и эмоциональными процессами.

Поскольку вальдорфская школа ставит задачу развития эмоциональной сферы ребенка, в учебном плане, наряду с обычными предметами, равноправное место отводится художественным занятиям: музыке, пению, живописи, лепке, культуре движения, драматическому искусству, их синтезу [76].

На занятиях искусством отказываются от чисто внешнего отображения предметов в пользу упражнений и работы с элементами соответствующего вида искусства [41]. Проводится работа по развитию восприимчивости, повышению чувствительности, широты и насыщенности восприятия всего окружающего (специальная работа на занятиях по изобразительному искусству и литературе, специальные упражнения). Так, упражнения в живописи, лепке, работа с пластическими и графическими образами способствуют развитию чувства формы. Простые цветные композиции и цветные сочетания в младших классах, помимо умения обходиться с красками, развивают чувство цвета, взаимной гармонии цветов. Ставится цель - пробудить у ребенка при помощи рисования конкретное чувство пространства, научить его чувствовать пространственные отношения между формами и раскрывающимися в переживании пространства образами, такими, как: симметрия, движение и противодвижение, повторение и нарастание и т.д.

Таким образом, вальдорфская школа посредством искусства делает упор на развитие дивергентного мышления, т.е. расширяет мыслительное поле, приучает к множественности возможных подходов и результатов.

В вальдорфской школе развивается способность эмоционально переживать суть изучаемых явлений. Так, при обучении письму вальдорфский учитель старается провести учеников тем путем, которым шло человечество, предоставляя им возможность пережить весь процесс создания букв. Изображения букв не были чем-то придуманным, условным, они возникали из образа какого-либо предмета или символического изображения какого-либо явления. Учащиеся, по Штейнеру, должны пройти тот путь, которым шло человечество. Указанная идея вальдорфской педагогики перекликается с идеями культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

В целом, метод эмоционального переживания сути изучаемых явлений вальдорфской школы близок к выдвинутой Вильгеймом Дильтеем концепции "переживания", согласно которой учебно-воспитательный процесс следует начинать с организации эмоционального переживания окружающей действительности [20]. Можно отметить и сходство с принципом трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, предложенным Е.Л. Яковлевой для развития творческости [78].

Следует указать и на то, что подход вальдорфских педагогов к развитию эмоциональной сферы ребенка согласуется с исследованиями Б.И. Додонова, считающего эмоциональное насыщение организма "важной врожденной и прижизненно развивающейся потребностью", а эмоциональное голодание -"переживанием чувства скуки и тоски" [21].

Известно, что слишком низкий уровень эмоциональной включенности, когда субъективно задача воспринимается как неинтересная, существенно понижает возможность ее оригинального решения. Поэтому задачи, оцениваемые субъективно как интересные, значимые, обычно решаются быстрее, и для них предлагается большее разнообразие подходов.

Метод изучения понятий исходя из деятельности. Как уже было отмечено, вальдорфская школа направляет свои усилия не только на развитие мыслительной и эмоциональной, но и волевой сферы. Вальдорфские педагоги исходят из того, что, например, переходя к чтению, в сущности нужно позаботиться о том, чтобы ребенок в умственном плане узнал то, что он уже научился проделывать посредством всего тела. По мнению учителей, весь процесс развития человека оказывается подорванным, если он прямо подводится к конкретному, если какую-либо деятельность он учится выражать понятием: здоровое развитие обеспечивается в том случае, когда сначала организуется деятельность, а уже из нее развивается понятие [70, с.129]. В вальдорфской школе дети сначала рисуют формы, учатся переживать формы, из которых складываются буквы. Ученики рисуют их, выкладывают из веревочек, описывают руками в воздухе, ходят и бегают по этим формам.

В вальдорфской педагогике под деятельностью понимается практика, «делание», то есть практическое действие. Чтение заключается в узнавании той деятельности, которую он сам уже совершал.

При решении задач сначала используются заместители предметов: геометрические фигуры, знаки и т.п. В более старших классах внешние жесты и заместители предметов постепенно исчезают, преображаются во внутреннее движение, переживание. Согласно П.Я. Гальперину, происходит перенос действия в умственный план, его интериоризация [13].

Указанный метод вальдорфской педагогики, по сравнению с методами объяснительно-иллюстративного обучения традиционной массовой школы, эффективнее для стимуляции процессов творческого мышления.

Однако в отличие от метода поэтапного формирования умственных действий, разработанного П.Я. Гальпериным, он не направлен на вооружение обучающегося таким методом анализа, чтобы он мог для любого явления самостоятельно составить ориентировочную основу действия. По мнению П.Я. Гальперина, в обучении задача заключается не просто в том, чтобы сформировать действие, а в том, чтобы сформировать его с определенными заранее намеченными свойствами [13].

Метод развития через практику. Развитие волевой сферы предполагает то, что акцент делается на практические дисциплины, дети учатся применять свои руки.

В учебный план вальдорфской школы Р. Штейнер включил учебные предметы, которые должны давать человеку наибольшие представления о практической жизни: прядение, ткачество, изучение приемов ремесла [76].

В младших классах на рукоделии дети учатся вязать. Рукоделие стимулирует процессы мышления, связывается с геометрией, способствует развитию кисти руки. В третьем классе к вязанию спицами и крючком присоединяется шитье. В пятом классе появляется ручной труд. Проводится экспериментирование с возможностями дерева.

Метод «ручного мышления» и развитие детей. В вальдорфской школе присутствует «практика уподобления», развивающая, прежде всего, способность «думать руками». Система образования, воспитывая у детей пренебрежительное отношение к рукоделию, обедняет возможности, снижает творческий потенциал - их руки недостаточно развиты.

По мнению Штейнера, существует характерная взаимосвязь между речью и манипуляционной способностью всей руки и ее кисти, а также ритмическими движениями ног. P.M. Асадуллин подтверждает: «Одним из элементов материальной основы сложного процесса развития психики является формирование и развитие «естественных орудий» деятельности ребенка и упражнения этих орудий в выполнении природно-определенных функций» [6, с.36].

Психологам хорошо известна взаимосвязь двигательной активности человека с развитием его чувств и интеллекта. Многие педагоги подтвердили положение о том, что развитие высших психических функций человека имеет свое начало в ощущениях и движении. В частности, М. Монтессори, видя начало физического и психического развития в развитии мускульных движений ребенка, создала воспитательную систему, в которой главенствующее место в начале познания отдается систематическому приучению детей к ручной работе [40]. С. Френе предложил свою оригинальную образовательную систему, в которой исходил из убеждения в том, что работа с печатным станком способствует развитию координации движений, внимания, памяти - в целом, умственному развитию ребенка [60].

Обучение в младших и средних классах вальдорфской школы начинается после утреннего изречения с так называемой ритмической части. В неё входят подвижные игры, проговаривание стихов, речевые упражнения, которые выполняются всем классом и сопровождаются соответствующими жестами и ритмическими движениями. В старших классах внешние жесты постепенно исчезают, преображаются во внутреннее движение, переживание.

Особое внимание обращается на чувственные процессы, на взаимодействие чувств, на развитие движений по мелкой и грубой моторике, формирование координации, умение «владеть схемой тела и пальцев».

Одним из важных принципов вальдорфской педагогики является принцип свободы [27]. В соответствии с взглядами Р. Штейнера, а также сторонников свободного воспитания (Ж. Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, М. Монтессори и др.) можно принять следующее определение понятия свобода: «Свобода есть возможность выбирать, мыслить, чувствовать, действовать, исходя из внутренних побуждений и потребностей, обусловленных особенностями человека как природного, духовного и культурного существа» [26].

Раскрепощение интеллектуальных возможностей за счет ослабления барьеров - важный путь развития творческих способностей человека. Снижению влияния защитных механизмов на творческий процесс помогает воздержание от оценок. Безотметочное обучение устраняет страхи, предоставляет свободу мысли детей. Отсутствие отметок создает для ребенка благоприятные условия для полноценной реализации своих возможностей и потребностей. Отметка как мотив учения исчезает и постепенно формируется главный познавательный мотив. Основная задача в оценочной деятельности -обращать учащихся на углубление и усиление мотивов познания, закреплять в школьниках веру в свои силы и развивать в них самостоятельность. Устраняются внутренние препятствия творческим проявлениям (дети не должны бояться сделать ошибку). В связи с вышесказанным в вальдорфской школе нет традиционных отметок. Они заменяются на качественные характеристики. В конце каждого учебного года каждый ученик вальдорфской школы получает вместо традиционного табеля об успеваемости характеристику и адресованное ему изречение, которое может служить девизом в течение всего следующего года, давая индивидуальности ребенка нужное направление.

В характеристике дается подробная качественная оценка знаний, умений, навыков (не только когнитивных) учащегося по всем изучаемым предметам, высказываются пожелания ребенку.

В традиционной школе при внешней регуляции важна оценка окружающих с позиции социальных установок и требований учителя. В вальдорфской школе внутренняя регуляция выражается в саморегуляции, основанной на «чувственно-энергетическом механизме, куда включены эмоции, мотивация и эмпатийностъ» [11].

Существующие в массовой школе системы количественных оценок не удовлетворяют и отечественных ученых и практиков, идет поиск других систем оценивания. В частности, Ш. Амонашвили, изучая вопрос о словесной оценке знаний учащихся, предложил методические рекомендации по словесной характеристике знаний в начальной школе [4]. В странах Европы и Америки тоже имеются попытки отойти от цифровой, символьной системы оценивания.

Целостный подход вальдорфской педагогики находит выражение также в ежедневной организации преподавания, которая исходит из различных особенностей предметов обучения. Р. Штейнер отмечает: «Вальдорфская школа - это целостный организм, и многие ее принципы будут неправильно поняты, если не видеть в ней самостоятельного организма. ...Школа организована так, что каждое действие в ней выполняется в соответствующее время и на соответствующем месте и находится в гармонии с целым. Этому принципу подчинены отдельные предметы» [70, с.192]. Те предметы, в которых изучается одна замкнутая специальная область (математика, история и т.д.) даются в форме так называемых эпох. Ежедневно с начала утренних занятий, на сдвоенном уроке в течение 3-4 недель обсуждается определенная тема. По мнению вальдорфских педагогов, занятие одной темой продолжительное время позволяет сконцентрировать обучение, что достигается только тогда, когда на следующий день повторяют, углубляют и продолжают пройденный накануне материал. Преподавание эпохами, согласно вальдорфской педагогике, соблюдает принцип экономии, концентрации и плодотворного перерыва. За эпохами в течение дня следуют предметы, которые требуют постоянной тренировки и упражнений. Это уроки иностранного языка, искусства, музыки. Те уроки, которые требуют применения физических сил (садоводство, ремесло, физкультура) проводятся, по возможности, во второй половине дня или перед обедом. Сначала умственная деятельность, затем - все, что требует упражнений и занятий искусством, и затем - телесная деятельность.

Р. Штейнер обращает внимание на тот факт, что люди часто после тщетных попыток решить задачу засыпают, а утром просыпаются с готовым решением. Речь идет об интуитивном (инкубационном) этапе творческого процесса: человек, долго занимаясь каким-нибудь предметом, как будто устает заниматься им, останавливается, но, оставив его на некоторое время и возвратившись к ним потом снова, замечает, что значительно продвинулся в решении той или иной проблемы. Данным фактом обосновывается необходимость более или менее продолжительных перерывов в учебных занятиях: при изучении следующего предмета, предыдущий предмет продолжает прорабатываться на подсознательном уровне. Преподавание основных предметов эпохами рассчитано на подсознательную деятельность. Новый период учебы должен начинаться с повторения пройденного, поскольку только при повторении учащийся успешно овладевает изученным прежде - речь идет о вербализации, о логическом этапе, завершающем творческий процесс.

Выводы по первой главе.

1. В психологии существует несколько подходов к решению проблемы креативности, сущность данного явления трактуется по-разному. Одни ученые определяют креативность как функцию интеллекта, отождествляют ее с дивергентным мышлением, другие исследователи понимают под креативностью творческие способности, третьи авторы связывают креативность с различными личностными аспектами: одни - только с когнитивными качествами, другие – с собственно личностными качествами.

Креативная личность включается в креативный процесс, который актуализируется в креативный результат, выражающийся в материальных и духовных ценностях, в личностном преобразовании в ходе создания не только субъективно, но и объективно нового продукта.

Главными показателями проявления креативности считаются беглость (объем творческой продукции, способность генерировать максимальное количество идей), гибкость (способность к переключению с одной идеи на другую, к порождению широкого многообразия идей) и оригинальность (способность к генерации нешаблонных способов действия, нестандартных идей).

2. Теоретические подходы психологов, изучающих возможности развития креативности учащихся в учебно-воспитательном профессе, сводятся к следующим основным положениям:

1) творческие возможности заложены в каждом ребенке, необходимо их вовремя раскрыть и развить;

2) развитие креативности происходит в творческой деятельности;

3) установление законов творческого развития личности обеспечивает построение научных основ творческого обучения и воспитания, что составляет базу развития креативности;

4) формирование креативной личности зависит от условий социальной среды; значительное влияние на развитие креативности ребенка оказывает ближайшее окружение ребенка, школа с ее подходами к обучению, оцениванию знаний, личностному принятию и т.д.;

5) усовершенствование процесса развития креативности личности происходит в результате улучшения данного процесса и устранения факторов, препятствующих улучшению.

3. В психологии известны различные подходы к построению программ, развивающих творческие способности. Существует противоречие между теоретическими представлениями о психологической природе креативности и практикой обучения и развития креативности детей. Несмотря на то, что современные теоретические концепции признают и подчеркивают роль личностного фактора как одного из важнейших компонентов креативности, большинство из моделей и программ обучения и развития детей направлено на когнитивное развитие, на развитие творческого мышления. В то же время эти подходы не имеют целью развитие креативности как системного свойства личности.

4. Поскольку в современной отечественной и зарубежной психологии креативность рассматривается как сложное интегральное явление, включающее как интеллектуальные, так и личностные аспекты, для ее формирования нужно уделять внимание развитию не только интеллекта, познавательных способностей и навыков, но и эмоциональной, мотивационной сфер. Для развития креативности учащихся необходимо создать соответствующие условия.

5. Идея уникальности природы, детей свойственна вальдорфской педагогике. Вальдорфские педагоги в естественной природе ребенка видят огромные возможности развития креативности, которые могут проявиться лишь в соответствующих условиях.

Главной особенностью вальдорфской педагогики является целостный подход к развитию креативности учащихся, который основывается на целостном подходе к миру, к человеку, к организации учебно-воспитательного процесса. Подход к развитию креативности детей находит выражение в цели воспитания, в содержании образования и в способах организации учебно-воспитательного процесса.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития креативности учащихся начальных классов в вальдорфской школе

2.1. Процедура исследования.

Цель эмпирического исследования – изучение особенностей развития креативности учащихся начальных классов в вальдорфской школе.

Предмет эмпирического исследования - развитие креативности учащихся начальных классов в рамках учебно-воспитательного процесса вальдорфской школы.

Общая гипотеза исследования: специальные методы обучения и воспитания вальдорфской педагогики обеспечивают эффективное развитие креативности учащихся начальных классов.

Частные гипотезы исследования:

1. Уровень вербальной и невербальной креативности учащихся младших классов в вальдорфской школе достоверно выше, чем в общеобразовательной.
2. Отношение к школе и познавательная мотивация у учащихся вальдорфской школы выше, чем у детей, посещающих общеобразовательную школу.
3. Эмоциональное состояние младших школьников в вальдорфской школе боле благоприятное, чем в общеобразовательной.
4. Отношение к школе, познавательная мотивация и благоприятное эмоциональное состояние являются факторами развития креативности в вальдорфской школе.

Задачи эмпирического исследования:

1. Провести наблюдение методов и приемов обучения и воспитания в вальдорфской школе как условия развития креативности учащихся.
2. Провести психодиагностику показателей креативности, мотивации, эмоционального состояния учащихся 3-х классов вальдорфской и общеобразовательной школ.
3. Выявить достоверные различия креативности, мотивации и эмоционального состояния младших школьников вальдорфской и общеобразовательной школах (U-критерий Манна-Уитни).
4. Провести анализ взаимосвязи креативности с мотивацией и эмоциональным состоянием младших школьников в вальдорфской школе (корреляционный анализ).
5. Разработать психолого-педагогические рекомендации для учителей и родителей по развитию креативности учащихся массовой общеобразовательной школы с использованием вальдорфских методов.

Испытуемые.

В нашем исследовании приняло участие две группы испытуемых.

1 группа – экспериментальная. Учащиеся 3-х классов вальдорфской школы (свободная школа) г. Жуковский. Количество: 27 человек (15 девочек и 12 мальчиков) в возрасте 8-9 лет.

2 группа – контрольная. Учащиеся 3-х классов массовой общеобразовательной школы № 26 пос. Ильинский. Количество: 30 человек (11 девочек и 16 мальчиков) в возрасте 8-9 лет.

Методики исследования.

6. Целенаправленное наблюдение за учебно-воспитательным процессом вальдорфской школы [53].
7. Тест Торренса для диагностики творческого мышления детей (адаптация Е.Е. Туник) [59].
8. Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов (Н.Г.Лусканова) [48].
9. Методика «Изучение отношения к учению» (Г.Н.Казанцева) [48].
10. Методика "Градусник" для диагностики уровня комфортности учащихся в процессе обучения (В. Доскин, А. Николаев) [19].

Описание методик эмпирического исследования.

1. Целенаправленное наблюдение за учебно-воспитательным процессом вальдорфской школы [53].

Цель наблюдения - определение психологических условий развития креативности учащихся. Предметом наблюдения являлись методы и приемы, используемые учителем на уроке. Объект наблюдения - 1) характер предлагаемых заданий, 2) характер вопросов, 3) характер объяснений, 4) словесные воздействия учителя. При фиксации словесных воздействий за основу была взята методика наблюдения за словесными воздействиями учителя на уроке, составленная Л.А. Регуш [53]. Ситуации наблюдения - уроки. График проведения: наблюдение проводилось в октябре 2007 года с интервалами в 3 дня (9 уроков).

Наблюдение было: а) по направленности - объективным, б) по полноте -сплошным, в) по позиции наблюдателя - невключенным, г) с точки зрения ограничений, введенных наблюдателем - неформализованным при фиксации характера заданий, вопросов, объяснений; формализованным при фиксации словесных воздействий учителя.

Для обработки результатов наблюдения за словесными воздействиями учителя были использованы рекомендации Л.А. Регуш [53].

2. Тест Торренса для диагностики творческого мышления детей (адаптация Е.Е. Туник) [59].

В состав батареи Торренса входит 12 тестов, сгруппированных в три серии: вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие вербальное творческое мышление, образное творческое мышление, словесно-звуковое творческое мышление. В нашей работе была применена батарея тестов, модифицированных Е.Е. Туник [59].

В исследовании показатели по всей батарее определяются следующими факторами:

1) беглость (легкость, продуктивность) - этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов;

2) гибкость - фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов;

3) оригинальность - фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа; оценивается как минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе.

В структуру теста входит 7 субтестов, представляющих собой задания, направленные на выявление различных сторон креативности (вербальная, образная области, возможность не фиксироваться на общеизвестных свойствах и функциях явлений и предметов и т.д.) (приложение 1).

При проведении теста мы учитывали то, что креативность проявляется в полной мере только в благоприятных условиях. Неблагоприятные функциональные состояния, сложные условия проведения, недостаточно доброжелательная атмосфера тестирования резко понижают результаты [59]. Поэтому перед тестированием креативности мы создавали благоприятную обстановку, минимизировали мотивацию достижений, тестируемых ориентировали на проявление своих скрытых способностей, юмора и воображения. В предварительной инструкции испытуемым предлагали давать как можно больше разнообразных ответов. Подчеркивали то, что оцениваются идеи.

Тестирование проводили в групповой форме. Каждое задание предварительно конкретизировали инструкцией по выполнению именно этого задания с обязательными примерами. Для выполнения заданий №6 и №7 давали специальные бланки с фиксированными рисуночными элементами. Инструкцию зачитывали вслух. Время выполнения заданий регламентировали.

Обработка производилась согласно инструкциям Е.Е. Туник, приведенным в приложении 1 [59].

В результате проведения методики получаются данные о выраженности трех основных показателей креативности: беглость, гибкость и оригинальность. При этом, эти показатели рассматриваются отдельно для вербальных субтестов (1-4 субтесты) – вербальная креативность и невербальных (5-7 субтесты) – невербальная креативность.

3. Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов (Н.Г.Лусканова) [48].

Специальная анкета для оценки уровня школьной мотивации учащихся, апробирована в ходе опроса более 100 школьников 6-9-летнего возраста. В нее включено 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу (приложение 2).

Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации введена система балльных оценок: ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла, нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т. п.) оценивается в 1 балл, ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той иди иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов. Оценки в 2 балла не были включены для более жесткого разделения детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

На основании полученных результатов можно судить о том или ином уровне школьной мотивации:

1) 25-30 баллов — высокая школьная мотивация, учебная активность.

2) 20-24 балла — нормальная школьная мотивация.

3) 15-19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

4) 10-14 баллов — низкая школьная мотивация.

5) Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

4. Методика «Изучение отношения к учению» (Г.Н.Казанцева) [48].

Методика предназначена для анализа мотивов учения младших школьников (приложение 3).

Испытуемым задается вопрос: «Почему ты вообще учишься?». Предлагается 6 возможных ответов:

1. Это мой долг.
2. Хочу получить полные и глубокие знания.
3. Нравится получать хорошие оценки.
4. Все учатся, и я — тоже.
5. Родители заставляют.
6. Чтобы товарищи со мной дружили.

Детям дается следующая инструкция: Сначала нужно прочитать все утверждения. Затем пронумеровать их в порядке предпочтения (почему ты вообще учишься?):

• • больше всего подходит - 1
  • меньше подходит – 2, 3, 4 …

Шесть приведенных утверждений соответствуют следующим шести мотивам учения:

1. Социальный мотив.
2. Познавательный мотив.
3. Оценочный мотив.
4. Позиционный.
5. Внешний мотив.
6. Мотив общения.

Номер соответствующего мотива в ранжированном списке будет указывать на его значимость для ребенка (чем ниже номер, тем выше значимость соответствующего мотива).

5. Методика "Градусник" для диагностики уровня комфортности учащихся в процессе обучения (В. Доскин, А. Николаев) [19].

Как известно, одним из наиболее важных условий развития креативности личности выступает безопасная, комфортная психологическая среда. В психологии существует понятие «психологический климат». Психологический климат является одной из характеристик коллектива, в которой на эмоциональном уровне отражаются складывающиеся в коллективе отношения, характер делового сотрудничества.

Одной из важных характеристик психологического климата выступают ситуативные эмоциональные состояния. Поэтому в данной работе мы обратились к изучению функционального состояния (комфортности) учащихся в процессе обучения при помощи методики "Градусник" (экспресс-варианта методики САН - самочувствие, активность, настроение (В. Доскин, А. Николаев [19]).

Цель методики - оперативная оценка самочувствия, активности, настроения на уроке. Мы отдали предпочтение данной методике в связи с тем, что она является адаптированной к учащимся начальных классов. Методика проведения и обработка результатов соответствовали рекомендациям, предложенным авторами (приложение 3).

Ребенку предлагается оценить свое состояние по трем шкалам: самочувствие, активность, настроение. Для оценивания предлагается 10-бальная шкала.

В результате проведения данного теста получаются показатели функционального состояния учащихся по трем шкалам: самочувствие (С), активность (А) и настроение (Н). Вычисляется также интегральный показатель выраженности функционального состояния ученика (САН), как среднее показателей трех шкал.

2.2. Результаты наблюдения методов и приемов обучения и воспитания в вальдорфской школе как условия развития креативности учащихся

В результате целенаправленного наблюдения за учебно-воспитательным процессом вальдорфской школы нами были получены данные, анализ которых позволил нам выделить следующие специфические особенности преподавания в вальдорфской школе, важные, с точки зрения, развития креативности.

Вначале были определены задания учителя, наиболее часто встречающиеся на уроке. Например, учащимся были предложены задания:

•   написать письмо от лица какого-либо персонажа;

•   нарисовать настроение осени, вкус весны, свой сон, чувства какого-либо персонажа;

•   сочинить сказку, загадку; рассказ на основе предложенной фразы или по картине, представив себя участником действий, изображенных на картине;

•   придумать рассказ по данному началу или концу, по ситуации, рассказ на основе пословицы, фразеологического оборота, придумать фантастическую ситуацию;

•   взять интервью у какого-либо героя; поучаствовать в сценке;

•   рассказать о впечатлениях учащихся;

•   интерпретировать словесный материал;

•   предположительно описать будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных;

•   провести наблюдение, эксперимент, используя знания из разных областей; составить план решения той или иной проблемы;

•   посмотреть на проблему глазами какого-либо человека, народа, подумать как кто-либо;

•   создать метафору; придумать разнообразные ассоциации; найти малозаметные детали в чем-либо;

•   творчески преобразовать какие-либо явления; сконструировать новые идеальные объекты;

•   провести преобразование, конструирование, графическое комбинирование различных элементов;

•   применить новую структуру, новую функцию известного объекта в изменившихся условиях; определить проблемную ситуацию;

•   разработать и обосновать способ решения проблемного задания;

•   перепроверить и включить результат решения проблемы в общую систему знаний; обосновать результат и др.

Далее мы определили характер предлагаемых заданий. Широко применяются упражнения, направленные на:

•   развитие беглости мышления, скорости извлечения информации из памяти, способности осознанно переходить в новые содержательные области, быстроты и плавности возникновения необычных ассоциативных связей; способности вырабатывать альтернативные точки зрения, выдвигать большое количество различных идей в данных условиях;

•   развитие гибкости мышления, способности видеть разные грани одной и той же проблемы, предлагать разные виды, типы, категории идей;

•   развитие оригинальности мысли, возможности получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

•   способности найти новые непривычные функции объекта или его части;

•   развитие дивергентного мышления;

•   развитие восприимчивости к проблеме и ее непривычное решение;

•   стимулирование активности и развитие функций правого полушария (активизация мышления образами, актуализация интуиции, преобладание синтеза над анализом в процессе объяснения, использование индуктивных выводов чаще, чем выводов дедуктивных и др.);

•   развитие воображения, преодоление привычного ракурса восприятия окружающего;

•   развитие наблюдательности, навыков сбора информации, необходимой для детализации образа проблемы на этапе подготовки;

•   развитие выразительности и гибкости поведения;

•   развитие способности к отстранению, когда знакомое становится непривычным, странным, что позволяет уйти от привычных стереотипов;

•   расширение опыта учащихся, развитие их прогностических способностей и умения находить маловероятные варианты поведения;

•   обогащение запаса представлений, формирование механизмов по их трансформации, формирование навыков по реструктурированию собственного опыта;

•   актуализацию возможности осознать и пережить факт многообразия видения мира, что соответствует одному из параметров креативной среды - неопределенности;

•   активизацию одного из механизмов творческого процесса, при котором происходит неоднократная проработка проблемы логическими средствами (левополушарные процессы) и ее перевод в образную форму; ассоциирование появляющихся идей с содержанием опыта (правополушарные механизмы);

•   развитие латерального мышления, в основе которого лежит идея о том, что информация, необходимая для решения проблемы, часто находится на периферии, и продолжительные усилия, связанные с установлением связей между проблемой, зрительными, слуховыми и другими понятиями, позволяют вовлечь в поиск решения периферийные пласты опыта и необычные ракурсы рассмотрения проблемы;

• развитие независимости, т.е. способности воздерживаться от принятия первой пришедшей в голову общепринятой позиции, выдвигать различные идеи, предлагать дополнительные решения и выбирать лучшую.

Следующим шагом было рассмотрение характера объяснений учителя. Учитель часто предлагает необычные, удивляющие учеников факты и явления. Яркий эмоциональный рассказ о каком-то событии активизирует восприятие, интеллектуальную, эмоциональную сферу личности школьника.

Основная особенность преподавания - ориентация на образное мышление школьников. Психологическим механизмом образного мышления, согласно И.С. Якиманской, является деятельность представливания, обеспечивающая создание образов, оперирование ими, перекодирование их в заданном направлении, использование разных систем отсчета для построения образа, выделение в образе различных признаков и свойств объектов, значимых для человека [77]. Далее мы обратились к изучению того, как указанный механизм находит практическое воплощение в образовательном процессе вальдорфской школы.

Проведенный анализ позволил определить основные приемы, которыми пользуется учитель.

Прием создания образов через словесное рисование (путем литературно-художественных изображений). Используются упражнения, позволяющие воссоздать целостный образ картины на основе восприятия одной или нескольких ее частей, создать образ предмета по его словесному описанию. Учащиеся воссоздают путем активизации своего чувственного опыта образы, раскрывая их пространственные, временные, причинные и другие связи и отношения.

При воспроизведении детьми описываемой картины происходит не только активизация их чувственного опыта, образов памяти, но и определенная их реконструкция в соответствии с предложенным описанием. Причем более доступны для понимания младших школьников описания с конкретным содержанием, в художественной форме показывающие явления природы и общественной жизни.

Создание образов на основе словесного описания и неполного графического или художественного изображения благоприятствует развитию творческого потенциала учащихся.

Учитель предлагает создать образы при помощи творческого пересказа и словесного рисования. При этом ученики должны отразить в самом языке рассказчика особенности его характера. С помощью творческого воображения воссоздается ситуация, при которой состоялся рассказ, додумываются подробности, каждый по-своему сочиняет продолжение. Словесно рисуются портреты героев, пейзаж. Используются выразительные "ключевые" детали (сравнения, метафоры, гиперболы). Дети создают свои образы, придумывают свои сравнения, сочиняют истории и сказки из жизни вещей, животных, людей. Создаются словесные рисунки на основе художественной детали, образа.

Пересказ от другого лица делает интенсивной работу воображения и мысли. Такой вид работы стимулирует уяснение образа героя, от лица которого пойдет пересказ.

Прием "словесное рисование", или "устное рисование", помогает научить школьников расчленять произведение на отдельные картины, способствует развитию творческого воображения учащихся. Смысл его в том, чтобы научить умению представлять себе картину по возможности во всех подробностях. Устное рисование выступает как описание воображаемых картин, которые можно было бы нарисовать к тому или иному эпизоду. Выразительные детали вызывают в сознании яркие зрительные ассоциации. Зрительные образы неразрывно связаны со слуховыми и обонятельными ощущениями.

Словесное рисование развивает у детей способность наблюдать жизнь и описывать виденное. Совершенствуется способность представлять объективное содержание пейзажа в конкретно-чувственных, эмоционально окрашенных образах.

Поскольку творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход, указанный прием, безусловно, способствует развитию креативности учащихся.

Прием создания образов на основе аллегорий, метафор. Учитель знакомит учащихся с предметами, явлениями, законами не при помощи абстрактных понятий, а посредством символов, иносказаний. Педагог обращается к чувствам, к ощущениям ребенка.

Символы, считал Р. Штейнер, могут выполнять когнитивную функцию, расширяя познание. Изыскания Р. Штейнера перекликаются с взглядами К. Юнга, связывающего творчество с архетипами коллективного бессознательного [62]. Архетипы - врожденные идеи или воспоминания, которые предрасполагают людей воспринимать и переживать события определенным образом. Юнг предполагал, что архетипические образы и идеи встречаются в культуре в виде символов, используемых в живописи, литературе, религии, мистике. Так, мандала, являющаяся символическим воплощением единства и целостности "Я", встречается во многих культурах. Следует заметить, что Р. Штейнер широко использовал различные формы. Более того, рисование форм является одним из важных уроков в вальдорфской школе.

Ф. Ленц, руководствуясь исследованиями Р. Штейнера, изучала сказки как отражение древнего человеческого сознания - мифологического, образного, непредметного. По мнению автора, творческое сознание ребенка тоже "живет в образах". Сказки, являющиеся по сути метафорами, воплощают подсознательные процессы в образах детей [35]. В вальдорфской школе сказки используются очень широко.

Когда дети сами сочиняют стихи, особое внимание в содержании обращается на слияние образа и смысла, метафоричность, выход за рамки однозначности, развитие образного мышления. Учитель не анализирует стихотворение, а дает вводящий в настроение и содержание стиха образ.

Для поддержания живости воображения, являющегося фундаментом творческого мышления, для творческого поиска, отыскания новых ассоциаций и связей показываются возможности использования аналогий, неочевидных сопоставлений, метафор.

В современной философской и лингвистической литературе метафора трактуется как универсальный механизм семантических изменений, обеспечивающий включение новых объектов в культурно-языковой контекст. Основной считается познавательная функция метафоры, связанная с ее ролью в раскрытии существенных свойств объекта, в формировании новых понятий, расширении концептуального освоения мира.

Известно, что способ изменения состояния эмоционально-образной сферы субъекта при помощи рассказа специальной метафоры широко применяется в народной педагогике, а также в психотерапии, в частности эриксоновской модели гипноза [2], в гештальт-терапии [44].

Одна из главных задач указанного приема - устранение инертности внутренних образов ученика. Этот прием значительно развивает творческие способности ученика, "сдвигает восприятие мира от интеллектуально-репродуктивной одномерности к эмоционально-образной многомерности", так как вызывает изменение, новое толкование ситуации [49].

Для преодоления односторонности позиции, что очень важно для развития креативности, рассматриваются фантастические ситуации, связанные с развитием определенной идеи.

Данный прием близок к синектике - модели групповой творческой деятельности и учебного исследования, которая подразумевает стимулирование поисковой учебной деятельности на основе эмоционально-образного, метафорического, интуитивного мышления. Метод "синектики" направлен на активизацию базовых операций подсознания; для ускорения процесса порождения идей задача освобождается от контекста, привычных ассоциаций. Создаются условия, при которых одновременно с поиском решения протекает другой процесс, непосредственно с первым не связанный (аналогия, ассоциация, метафора и т.п.) [17]. Наложение этих процессов с помощью изменения ракурса рассмотрения проблемы помогает усмотреть ответ на вопрос. Широко используются выделенные P.M. Грановской аналогии: прямые, субъективные, символические и фантастические. Прямые аналогии чаще всего находят искомые элементы в биологических системах, решающих сходные задачи. Субъективные аналогии основаны на идентификации, отождествлении учащегося с данным объектом, явлением. При символических аналогиях отдельные характеристики одного предмета отождествляются с характеристиками другого. Фантастические аналогии строятся на воображаемом изменении законов природы, создании особого гипотетического мира [17]. Аналогия служит основой для догадок и выдвижения учебной гипотезы.

Таким образом, в вальдорфской педагогике, как и в синектике, аналогии используются как средство смещения процесса с уровня осознанного мышления на уровень подсознательной активности, а как было отмечено в теоретической части работы, неосознаваемое играет значительную роль в творчестве.

Еще одним сходством подходов вальдорфской педагогики и синектики является представление о том, что преждевременная вербализация идеи тормозит ее дальнейшее развитие. Поэтому учитель рекомендует учащимся отложить оценивание получаемого результата. Действительно, ученые давно отмечали интересную особенность творческого процесса: логически оправданные действия на определенном этапе иногда возводят барьер на пути создания новой идеи. Поэтому в процессе созидания нужно устранять сознательный контроль на основе логики, а критическую оценку осуществлять лишь на заключительном этапе [11].

Прием создания образов абстрактных единиц. В вальдорфской школе учитель и ученики создают образы абстрактных единиц. Например, буквы выводятся из форм. Гласные и согласные имеют разную природу. Согласные связаны с внешним миром, они вводятся через образы внешнего мира. Гласные имеют отношение к внутреннему миру, их изучение связано с переживаниями, душевными состояниями, чувствами. Абстрактный математический мир причинно-следственных связей также преподносится с помощью актуализации эмоционально-чувственной сферы ребенка. В построение образа включается воображение. Оно обеспечивает максимальное отвлечение от исходной наглядной основы путем разноплановых и многократных преобразований уже имеющихся образов, созданных в прошлом на различной наглядной основе и уже зафиксированных в представлении.

Прием создания одностороннего образа. Учитель учит создавать образ на основе одной определенной стороны явления. Так, на уроках живописи дети погружаются в живопись цветовыми пятнами, медленно, постепенно открывают для себя качества различных цветов. Форма при этом не играет никакой роли. Когда же проводится работа с формой, отправной точкой служат прямая и кривая, далее - используются лишь их взаимные переходы. Школьники знакомятся с языком различных форм, постепенно открывают для себя качества различных форм. Цвет при этом играет служебную роль. Метод способствует развитию оригинальности мышления, поскольку выражение реальности на основе ограниченных средств всегда побуждает к мобилизации внутреннего ресурса выразительности, гибкости языка образов, что, безусловно, является необходимым элементом воспитания творческой личности.

Прием создания пространственного образа. Учитель обучает учащихся навыку ориентироваться в пространстве с помощью простой план-схемы, самостоятельно ее создавать; оперировать в уме образами многомерных объектов и совершать пространственные преобразования.

Даются задания на мысленное преобразование предмета в пространстве, на представление взаимного расположения нескольких предметов в пространстве.

Большое внимание уделяется рисованию форм. Даются задания достраивать формы и делать их вариации при помощи графических метаморфоз, ритмических орнаментов, различных видов спиралей, переплетений, внешних и внутренних форм, закрытых и открытых форм, форм без моделей и без предварительного наброска. Развивается умение рисовать геометрические фигуры, не пользуясь линейкой, циркулем.

Чтобы научить детей верно и живо воспринимать пространственные отношения, у них развивают чувство пространства посредством подвижных игр, предлагая им обегать геометрические фигуры. Чрезвычайно важен дальнейший переход к фиксированию воспринятого. Главной задачей является выработка пространственного мышления, воображения, чувства "формы", "равновесия".

Прием обучения "вхождению " в образ драматизации. Учитель часто применяет драматизацию, театрализацию. Так называемый "драматический инстинкт ребенка" позволяет применять драматизацию как метод обучения.

В современной научной литературе под драматизацией (этимологически -действие) понимается игра, организованная на сюжете литературного или музыкально-сценического произведения. Драматизация выступает как "единство полихудожественной деятельности и игровой (театрализованной формы), которая (в соответствии с теорией игрового моделирования) приобретает общенаучный статус формирования культуры и рефлексии".

Прием мысленного преобразования образа. Учитель предлагает задания, требующие не только создания образов и выделения в образе различных признаков и свойств объектов, но также предполагающие умение оперировать ими, делать с ними различные мысленные преобразования, а именно: вращение, перегруппировку исходных элементов, расчленение на части и соединение их в целое.

Особый акцент учитель делает на сенсорное развитие детей: обострение восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов -их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.д. Это связано с развитием способности к созданию образов.

Становление зрительного восприятия происходит в рамках длительного планомерного процесса. Ребенку постепенно прививают умение подмечать особенности предметов и явлений, замечать самые незначительные различия, изменения в предметах и явлениях. Используются творческие задания: определить цвет различных звуков, телодвижениями выразить задуманный цвет, определить цвет чувств (тоски, скуки, доброты, радости и т.д.), выразить с помощью цвета определенное настроение и др. Предлагаются задания на развитие глазомера, пространственной ориентации, зрительной памяти. Обращается внимание на тонкие цветовые нюансы в природе, гармоничные сочетания красок в одежде и отделке квартир и т.д.

Слух, опосредующий восприятие и переживание звуков, развивается при рассказывании историй, пении, музицировании, прислушивании к природным звукам. На ритмической части урока даются творческие задания, связанные с ритмами, изображением звуков, представлением определенных звуков.

Аналогичным образом происходит воздействие на другие анализаторы. Можно назвать данный подход методом развития сенсорно-перцептивных умений и чувств.

Итак, уделяется огромное внимание сенсорной системе, "очищению сенсорных каналов", так как для развития интуитивного познания, являющегося ведущим в начальной ступени, нужно быть более чувствительным к малейшим "подсознательным сигналам".

Итак, важная для развития креативности особенность вальдорфского подхода к обучению школьников начальных классов заключается в акцентировании чувственных аспектов познания.

Обобщая, можно утверждать, что в процессе обучения создается креативное поле. Смысл метода заключается в том, что учащимся предоставляется возможность на основе непосредственной учебной деятельности развернуть другую, креативную деятельность. Вокруг выполняемых заданий существует поле возможных иных, креативных решений. Для нахождения каждого из возможных решений учащемуся необходимо проделать определенную творческую работу.

Следующим шагом был анализ характера вопросов, задаваемых учителем. Содержательный анализ вопросов показал, что учитель часто ставит перед учащимися следующие вопросы:

•   проблемные вопросы, требующие от учащихся не готовой информации, дающей прямой ответ на вопрос, а самостоятельной переработки фактов;

•   вопросы, содержащие элемент неизвестности и противоречия;

•   исследовательские вопросы, предполагающие проведение мысленного или практического исследования;

•   жизненные вопросы, требующие использование личного опыта школьников;

•   вопросы, предполагающие множество различных вариантов ответов.

Понятно, что вопросы такого рода способствуют развитию творческой активности учащихся.

Далее мы обратились к анализу словесных воздействий учителя на учащихся.

Наиболее характерными для данного учителя словесными воздействиями оказались: 1) инструктирование, 2) название имен, 3) поощрение, 4) одобрение, 5) повышение интонации, 6) диалог, 7) юмор, 8) команда, 9) порицание, 10) распоряжение, 11) ирония. Такие виды словесных воздействий, как нравоучение, нотация, приказ, угроза, на уроках не прозвучали. Наиболее характерные виды воздействий учителя свидетельствуют о его понимании учащихся.

В ходе наблюдения были зафиксированы также следующие приемы, выделенные исследователями: проявление доброты, внимания, заботы; одобрительные обращения; проявление восхищения; внушение уверенности; радостное удивление; сопереживание; похвала; проявление доверия; организация успеха; показ положительных примеров; моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы; вовлечение в интересную работу.

2.3. Результаты сравнительного анализа креативности, мотивации и эмоционального состояния младших школьников вальдорфской и общеобразовательной школ.

В результате психодиагностического обследования испытуемых экспериментальной и контрольной групп по специально подобранным методикам нами были получены следующие данные:

1. Показатели вербальной креативности (беглость, гибкость, оригинальность) и невербальной креативности (беглость, гибкость, оригинальность) (тест Торренса в адаптации Е.Е. Туник). Данные приведены в баллах.
2. Показатели мотивации младших школьников: уровень школьной мотивации (анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов, данные приведены в баллах); выраженность 6 учебных мотивов (методика «Изучение отношения к учению» Г.Н.Казанцевой, данные отражают ранг значимости мотива).
3. Показатели эмоционального состояния младших школьников: самочувствие (С), активность (А), настроение (Н) и интегральный показатель (САН) (методика "Градусник" для диагностики уровня комфортности учащихся в процессе обучения В. Доскина и А. Николаева; данные приведены в баллах).

Все эти эмпирические данные для испытуемых экспериментальной и контрольной групп приведены в сводной таблице результатов психодиагностического обследования (таблица 1, приложение 5).

Анализ данных, отраженных на диаграмме 1, показывает, что по всем показателям вербальной и невербальной креативности средние значения в группе учащихся вальдорфской школы выше, чем у учеников общеобразовательной. Такой вывод носит качественный характер и нуждается в статистической проверке.

Для анализа достоверных различий уровня креативности в экспериментальной и контрольной группах мы будем использовать статистический критерий U Манна-Уитни. Его расчет мы проводили при помощи компьютерной программы STATISTICA-6. Результаты расчета приведены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты расчета достоверных различий средних значений показателей креативности в экспериментальной и контрольной группах.

* - различия статистически достоверны (уровень значимости не ниже 0,05)

Анализ данных, приведенных в таблице 2, показывает, что у учащихся вальдорфской школы показатели беглости, гибкости и оригинальности во всех субтестах вербальной области выше соответствующих показателей учащихся массовой общеобразовательной школы. В целом, испытуемые экспериментальной группы дают большее количество ответов (проявление беглости), из разных категорий (проявление гибкости). Кроме того, у них чаще встречаются редкие, нестандартные ответы (проявление оригинальности).

Во всех субтестах образной области (невербальная креативность) у учащихся вальдорфской школы показатели беглости, гибкости и оригинальности выше, чем у учащихся традиционной школы.

У учащихся массовой общеобразовательной школы выявлены многочисленные дубликатные композиции, свидетельствующие о бедности воображения. Вероятно, ученик, испытывая трудности при создании новых оригинальных образов, пытается увеличить количество, повторяет один и тот же вариант ответа с небольшими модификациями. Отсутствие оригинальности проявляется в стереотипности, косности образов. Кроме того, следует отметить повторяемость одних и тех же ответов у многих испытуемых. К тому же, ассоциации носят поверхностный характер. Часто встречаются чрезвычайно схематичные изображения предметов.

У учащихся вальдорфской школы стимульный материал вызывает более сложные и отдаленные ассоциации, что свидетельствует о высоком развитии такого показателя креативности, как оригинальность.

В целом, анализ данных, полученных в результате диагностики креативности школьников, показал, что учащиеся вальдорфских школ по сравнению с учащимися массовой школы обнаруживают более высокий уровень по показателям креативности: беглости, гибкости и оригинальности.

Анализ данных, отраженных на диаграмме 2, показывает, что среди учащихся вальдорфской школы около половины детей (44%) имеют высокую школьную мотивацию, то есть имеют выраженное позитивное отношение к школе, учению. Среди школьников общеобразовательной школы таких детей всего 4%, при этом треть детей в контрольной группе (37%) имеют низкую школьную мотивацию, то есть ходят в школу с неохотой и испытывают выраженное напряжение от многих сторон школьной жизни. Показательно, что около трети испытуемых экспериментальной и контрольной групп имеют нормальный уровень школьной мотивации.

Анализ данных, отраженных на диаграмме 3, позволяет сделать следующие выводы:

• В группе учащихся вальдорфской школы в наибольшей степени выражен познавательный мотив (самый низкий ранг). Это значит, что испытуемые экспериментальной группы мотивированы на учебу желанием получить знания, то есть им интересно учиться. Далее по значимости идет мотив общения.
• Среди учеников общеобразовательной школы наиболее значимым мотивом учения является мотив общения, то есть в среднем испытуемые контрольной группы ходят в школу ради общения с товарищами. Далее по значимости следует внешний мотив и позиционный мотивы.
• Качественный анализ средних значений мотивов учения в экспериментальной и контрольной группах показывает, что в группе учащихся вальдорфской школы выше значимость познавательного мотива и ниже значимость внешнего, оценочного и общения. Статистическая достоверность таких различий будет проверена далее.

Анализ данных, приведенных на диаграмме 4, показывает, что по половине испытуемых экспериментальной группы имеют средний и высокий уровень эмоционального состояния. Это значит, что у учащихся вальдорфской школы хорошее самочувствие в школе, они достаточно активны и имеют позитивный настрой. Подавляющее большинство учеников общеобразовательной школы имеют средний уровень эмоционального состояния, при этом 7% испытуемых этой группы чувствуют себя в школе плохо.

Для анализа достоверных различий уровня мотивации и эмоционального состояния в экспериментальной и контрольной группах мы будем использовать статистический критерий U Манна-Уитни. Его расчет мы проводили при помощи компьютерной программы STATISTICA-6. Результаты расчета приведены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты расчета достоверных различий средних значений показателей мотивации и эмоционального состояния в экспериментальной и контрольной группах.

* - различия статистически достоверны (уровень значимости не ниже 0,05)

Анализ данных, приведенных в таблице 3, показывает, что у испытуемых экспериментальной группы достоверно выше, чем у испытуемых контрольной, уровень школьной мотивации, выраженность познавательного мотива учения, а также выявлен более благоприятный уровень эмоционального состояния в целом и отдельных его компонентов (самочувствия, активности и настроения).

Это означает, что учащиеся вальдорфской школы в большей степени, чем ученики общеобразовательной школы, при посещении школы ориентированы на получение знаний и в целом более позитивно воспринимают школу. Такой мотивационный настрой учащихся вальдорфской школы, с преобладанием внутренней мотивации, отличает их от учеников общеобразовательной школы с преобладанием внешней мотивации.

Кроме того, согласно нашим данным, эмоциональное состояние учеников вальдорфской школы отличается более высоким, чем у учащихся общеобразовательной школы, уровнем активности, более позитивным настроением и самочувствием. Такие особенности эмоционального состояния учащихся вальдорфской школы во многом обусловлены особым психологическим климатом в этих учебных заведениях. Важную роль в создании этого климата играют преподаватели. Это подтверждается, в частности, нашими наблюдениями, которые показали, что педагогов вальдорфской школы отличает безусловное положительное отношение к ученику, принятие его таким, какой он есть; проявление эмпатии к ученику; создание психологического комфорта в обучении, обеспечение свободы ученика.

2.4. Анализ результатов взаимосвязи креативности с мотивацией и эмоциональным состоянием младших школьников в вальдорфской школе.

В контексте изучения проблемы развития креативности учащихся вальдорфской школы представляется важным вопрос о том, каким образом школьная и учебная мотивация учащихся младших классов, а также их эмоциональное состояние влияют на уровень креативности детей. Для решения этой задачи мы использовали статистический метод корреляционного анализа. При помощи компьютерной программы STATISTICA-6 мы рассчитали коэффициенты ранговой корреляции Спирмена показателей креативности учащихся вальдорфской школы с их мотивацией и уровнем эмоционального состояния. Результаты расчета приведены в таблице 4.

Таблица 4. Результаты корреляционного анализа показателей креативности учащихся вальдорфской школы с их мотивацией и уровнем эмоционального состояния.

* - достоверные корреляции (уровень значимости не ниже 0,05)

Анализ данных, приведенных в таблице 4, позволяет сделать следующие выводы:

Выявлены достоверные положительные корреляции уровня школьной мотивации с показателями креативности испытуемых экспериментальной группы. Это значит, что чем в большей степени у учащихся 3-х классов вальдорфской школы выражена школьная мотивация, то есть, чем более позитивно они воспринимают школу, с большим удовольствием ее посещают, тем выше уровень их креативности. Такой результат показывает, что при общем высоком уровне креативности в вальдорфской школе, ее уровень выше все же у тех, кто более позитивно относится к школе. Таким образом, отношение к школе в целом, в нашем случае, выступает психологическим фактором креативности учащихся вальдорфской школы.

Выявлены положительные корреляционные связи (большинство из которых достоверны) между показателями креативности испытуемых экспериментальной группы и уровнем их эмоционального состояния. Это значит, что хорошее самочувствие, высокая активность и позитивный настрой в школе являются факторами высокой креативности учащихся вальдорфской школы. Такой результат показывает важность психологической атмосферы для развития креативности детей – только в благоприятной, безопасной и комфортной обстановке ребенок может проявить и развить свои творческие способности. Важно отметить, что благоприятное эмоциональное состояние детей создается во многом усилиями педагогов. В вальдорфской школе создается психологический климат, способствующий развитию креативности учащихся. Проявлением этого являются: ориентация ребенка на творческие решения, снятие преград в отношении инициативы, поощрение создания различных творческих продуктов в школе и дома, воспитание у ребенка осознания ценности творческих черт своей личности и внимания ко всем свойствам окружающей среды. Не меньшую роль играют психологическая безопасность (уважение к ребенку как к личности), ориентация на самостоятельную оценку своей деятельности; выход на реализацию позиции "мне не нравится" вместо "это плохо", психологическая свобода (свобода в выражении своих чувств и переживаний, в том числе отрицательных). Эмпатическое понимание и принятие, атмосфера доверия, любви и спонтанности; отсутствие критики и внешних оценок, эмоциональная релаксация способствуют формированию доверительных отношений, а перерыв в решении задач, отдых, свобода в позе учащегося и регуляция уровня уверенности в себе дают возможность избегать стрессовых перегрузок.

Поскольку креативность связана с созданием новых идей, для ее развития человек должен научиться предоставлять своим мыслям свободу. В вальдорфской школе поощряются нестереотипные ответы. Для того, чтобы учащиеся чувствовали, что любое мнение заслуживает того, чтобы его высказать, создаются условия свободного обмена мнениями, идеями, обстановка живого обсуждения, творческой дискуссии, в ходе которой каждый может свободно мыслить и выражать свою точку зрения.

Учитель говорит о необходимости быть свободным, не бояться оценки окружающих. У учащихся создается позитивная установка к своим способностям. Ученик привыкает к тому, что можно высказать любую мысль без страха. Преодолеваются стереотипы, сложившиеся в массовой школе: неправильный ответ грозит низкой оценкой и самооценкой, боязнью критики и наказания. Учащиеся могут выражать свои чувства, переживания и мысли, возникающие в заданной ситуации.

Подход вальдорфской педагогики к развитию креативности учащихся согласуется с выводами исследователей о том, что развитию творческого потенциала препятствуют: конформизм; внутренняя и внешняя цензура, желание найти ответ немедленно, отсутствие критичности мышления, ригидность, предполагающая недостаточную приспособляемость мышления по отношению к меняющимся требованиям среды, а также стереотипы, низкая самооценка, оценивание, ориентация только на успех, при которой ребенок боится дать неправильный ответ; запрет вопросов и ограничение инициативы.

Показательно, что не выявлено достоверных корреляций уровня креативности учащихся вальдорфской школы и значимости различных мотивов учебной деятельности. В частности на креативность младших школьников открытой школы не влияет значимость для них познавательного мотива, то есть ориентации на получение полных и глубоких знаний. Для объяснения такого результата важно отметить, что ориентация на знания как таковые, как самоцель, есть ориентация традиционной «знаниевой» педагогики. В то же время вальдорфская школа не ставит главной задачей теоретическую подготовку учащихся. С точки зрения вальдорфских педагогов, готовые теоретические знания могут приучать к использованию стереотипных методов решения. Как было сказано выше, исследователи, изучая роль знаний и уровня образования в творческом процессе, пришли к выводу о неоднозначности связи этих показателей. Данные, полученные в исследованиях Е. Туник, свидетельствуют о наличии слабой положительной связи между креативностью и школьной успешностью [263]. Таким образом, полученный нами результат согласуется косвенным образом с данными исследователей – ориентация учащихся на знания не вполне согласуется с общим духом вальдорфской педагогики и в этом смысле становится понятно отсутствие влияния такой мотивации учения на креативность учеников свободной школы.

Выводы

В результате проведения наблюдения за работой педагогов вальдорфской школы нами выявлены методы и приемы обучения и воспитания, способствующие развитию креативности учащихся. К таковым относятся: метод образного преподавания, представленный соответствующими приемами, метод развития сенсорно-перцептивных умений и чувств и другие. Среди заданий учителя велик удельный вес творческих. Анализ вопросов учителей показал, что среди них преобладают проблемные, исследовательские, жизненные вопросы, развивающие творческую активность учащихся.

Анализ данных, полученных в результате диагностики креативности школьников экспериментальной и контрольной групп, показал, что учащиеся вальдорфских школ по сравнению с учащимися массовой школы обнаруживают более высокий уровень по показателям креативности: беглости, гибкости и оригинальности.

Учащиеся вальдорфской школы в большей степени, чем ученики общеобразовательной школы, при посещении школы ориентированы на получение знаний и в целом более позитивно воспринимают школу, что связано с преобладанием внутренней мотивации учения.

Эмоциональное состояние учеников вальдорфской школы отличается более высоким, чем у учащихся общеобразовательной школы, уровнем активности, более позитивным настроением и благоприятным самочувствием. Такие особенности эмоционального состояния учащихся вальдорфской школы во многом обусловлены особым психологическим климатом в этих учебных заведениях. Важную роль в создании этого климата играют преподаватели, что подтверждают наши наблюдения, которые показаывают: педагогов вальдорфской школы отличает безусловное положительное отношение к ученику, принятие его таким, какой он есть; проявление эмпатии к ученику; создание психологического комфорта в обучении, обеспечение свободы ученика.

Позитивное отношение к школе учащихся в вальдорфской педагогической системе выступает психологическим фактором креативности учащихся школы.

Хорошее самочувствие, высокая активность и позитивный настрой в школе являются факторами высокой креативности учащихся вальдорфской школы. Такой результат показывает важность психологической атмосферы для развития креативности детей – только в благоприятной, безопасной и комфортной обстановке ребенок может проявить и развить свои творческие способности.

На креативность младших школьников открытой школы не влияет значимость для них познавательного мотива, что связано с тем, что с точки зрения вальдорфских педагогов, готовые теоретические знания могут приучать к использованию стереотипных методов решения, а это, в свою очередь, идет вразрез с главной ориентацией вальдорфской педагогики на развитие креативности, как способности к самостоятельному выдвижению проблем, нешаблонному их решению, генерированию большого количества оригинальных идей.

Сделанные выводы показывают, что общая гипотеза нашего исследования получила свое подтверждение - специальные методы обучения и воспитания вальдорфской педагогики обеспечивают эффективное развитие креативности учащихся начальных классов.

В то же время, частные гипотезы исследования получили частичное подтверждение:

1. Подтвердились предположения о том, что уровень вербальной и невербальной креативности, отношение к школе и познавательная мотивация, а также эмоциональное состояние учащихся младших классов в вальдорфской школе достоверно выше, чем в общеобразовательной.
2. Подтвердились предположения о том, что отношение к школе, благоприятное эмоциональное состояние являются факторами развития креативности в вальдорфской школе.
3. Не подтвердилось предположения о том, что познавательная мотивация является фактором развития креативности в вальдорфской школе.

Результаты проведенного исследования позволили составить рекомендации для учителей и родителей учащихся массовой общеобразовательных школ по развитию креативности школьников.

Психолого-педагогические рекомендации для учителей и родителей по развитию креативности учащихся массовой общеобразовательной школы с использованием вальдорфских методов

Основанием разработки данных рекомендаций послужили проведенный анализ научной литературы по психологии творчества и вальдорфской педагогике, наблюдение за учебно-воспитательным процессом в действующих вальдорфских школах, а также анализ полученных нами экспериментальных данных.

Основными принципами при разработке рекомендаций были:

• изменение целевой установки школы - ориентация не столько на учебные программы, сколько на развитие творческой, свободной, самостоятельно думающей и действующей личности;
• подход к образовательным программам с точки зрения максимальных возможностей развития творческих способностей учащихся;
• целостный подход к развитию и обучению (интеграция интеллектуального, эмоционально-мотивационного начала).

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие практические рекомендации учителям и родителям учащихся массовой общеобразовательной школы:

-учитель и родители могут развивать креативность ребенка посредством создания специальных психолого-педагогических условий;

-психолого-педагогические условия развития креативности должны включать в себя как специальные дидактические средства, так и благоприятный психологический климат.

Развитие креативности через специальные методы и приемы предполагает использование таких творческих заданий, как:

17. написать письмо от лица какого-либо персонажа;
17. нарисовать настроение осени, вкус весны, свой сон, чувства какого-либо персонажа;
17. сочинить сказку, загадку; рассказ на основе предложенной фразы или по картине, представив себя участником действий, изображенных на картине;
17. придумать рассказ по данному началу или концу, по ситуации, рассказ на основе пословицы, фразеологического оборота, придумать фантастическую ситуацию;
17. взять интервью у какого-либо героя; поучаствовать в сценке;
17. рассказать о впечатлениях учащихся;
17. интерпретировать словесный материал;
17. предположительно описать будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных;
17. провести наблюдение, эксперимент, используя знания из разных областей;
17. составить план решения той или иной проблемы;
17. посмотреть на проблему глазами какого-либо человека, народа, подумать как кто-либо;
17. создать метафору; придумать разнообразные ассоциации;
17. найти малозаметные детали в чем-либо;
17. творчески преобразовать какие-либо явления;
17. сконструировать новые идеальные объекты;
17. провести преобразование, конструирование, графическое комбинирование различных элементов;
17. применить новую структуру, новую функцию известного объекта в изменившихся условиях;
17. определить проблемную ситуацию;
17. разработать и обосновать способ решения проблемного задания;
17. перепроверить и включить результат решения проблемы в общую систему знаний;
17. обосновать результат и др.

Необходимо применять упражнения, направленные на развитие:

• беглости мышления, скорости извлечения информации из памяти, быстроты возникновения необычных ассоциативных связей; способности вырабатывать альтернативные точки зрения, выдвигать большое количество различных идей в данных условиях;
• развитие гибкости мышления, способности видеть разные грани одной и
• той же проблемы, предлагать разные виды, типы, категории идей;
• развитие оригинальности мысли, возможности получения непривычных ответов, способности найти новые непривычные функции объекта или его части;
• развитие дивергентного мышления;
• развитие восприимчивости к проблеме;
• стимулирование активности и развитие функций правого полушария (активизация мышления образами и интуиции, преобладание синтеза над анализом в процессе объяснения, использование индуктивных выводов чаще, чем выводов дедуктивных и др.);
• развитие воображения;
• развитие наблюдательности, навыков сбора информации на этапе подготовки;
• развитие выразительности и гибкости поведения;
• развитие способности к отстранению, когда знакомое становится непривычным, странным, что позволяет уйти от привычных стереотипов;
• расширение опыта учащихся, развитие их прогностических способностей и умения находить маловероятные варианты решения;
• обогащение запаса представлений, формирование механизмов по их трансформации;
• актуализацию возможности осознать и пережить факт многообразия видения мира;
• активизацию одного из механизмов творческого процесса, при котором происходит проработка проблемы логическими средствами и ее перевод в образную форму; ассоциирование появляющихся идей с содержанием опыта;
• развитие независимости, т.е. способности воздерживаться от принятия первой пришедшей в голову общепринятой позиции, предлагать дополнительные решения и выбирать лучшую.

Необходимо использовать такие методы, как:

5. метод образного преподавания, представленный соответствующими приемами;
5. метод развития сенсорно-перцептивных умений и чувств;
5. метод постановки проблемы;
5. метод эмоционального переживания сути изучаемых явлений.

Важно применять следующие виды словесных воздействий: 1) инструктирование, 2) название имен, 3) поощрение, 4) одобрение, 5) повышение интонации, 6) диалог, 7) юмор, 8) команда, 9) порицание, 10) распоряжение, 11) ирония.

Учителям и родителям нужно создавать благоприятный психологический климат, заключающийся в обеспечении психологической безопасности, свободы ребенка, проявляющийся в позитивном эмоциональном самочувствии и актуализации творческой мотивации.

Воздействие на эмоциональную сферу личности предполагает:

• актуализацию эстетических, романтических, гностических эмоций черезрасширение эмоционально-эстетического опыта;
• обеспечение психологической безопасности ребенка (уважение к ребенку как к личности, отсутствие внешних количественных отметок, реализация принципа свободы, отсутствие стрессов);
• создание эстетического пространства школьной и домашней среды, содержащей образцы креативного поведения и его результаты, характеризующейся разнообразием, сложностью, нагрузкой на органы чувств, высокой степенью неопределенности;
• ориентацию на ценностные отношения.

Наиболее важными средствами развития эмоциональной сферы учащихся служат различные виды искусства (музыка, пение, живопись, лепка, культура движения, драматическое искусство, их синтез).

Воздействие на мотивационную сферу учащихся предполагает формирование внутренней мотивации через:

• развитие познавательных интересов;
• актуализацию направленности учащихся на творческий процесс;
• применение активных психологических форм обучения;
• обучение учащихся через личный опыт;
• поиск личностных смыслов, обеспечение значимости учебных проблем для учащихся.

Заключение

Целью нашей работы было исследование особенностей развития креативности учащихся начальных классов в вальдорфской школе.

В теоретической части работы был проведен анализ литературы по теме исследования, который позволяет нам сделать ряд выводов и обобщений.

В психологии существует несколько подходов к решению проблемы креативности, единой концепции творчества нет. Наиболее обоснованной является системная трактовка креативности как личностной категории, созидательного процесса и результата творческой деятельности. Креативность в таком контексте понимается как система интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, нешаблонному их решению, генерированию большого количества оригинальных идей.

Творческие возможности существуют в каждом ребенке, необходимо их вовремя развить. Развитие творческого потенциала личности зависит от условий социальной среды; в том числе от подхода школы к обучению и воспитанию.

В современных программах обучения в развитии креативности преобладает компонентный подход, ведущая роль в котором отводится развитию мышления. Вместе с тем, поскольку креативность включает в себя личностные компоненты, ее развитие должно включать в себя комплексное воздействие на личность через создание специальных психолого-педагогических условий.

В практической части работы нами было проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие учащиеся 3-х классов вальдорфской и общеобразовательной школ. Сбор данным проводился с использованием метода наблюдения, анкетирования и тестирования. Обработка данных включала использование таких статистических методов как расчет U-критерия Манна-Уитни и коэффициентов ранговой корреляции Спирмена. В результате были сделаны следующие выводы.

В результате проведения наблюдения за работой педагогов вальдорфской школы нами выявлены методы и приемы обучения и воспитания, способствующие развитию креативности учащихся. К таковым относятся: метод образного преподавания, представленный соответствующими приемами, метод развития сенсорно-перцептивных умений и чувств и другие. Среди заданий учителя велик удельный вес творческих. Анализ вопросов учителей показал, что среди них преобладают проблемные, исследовательские, жизненные вопросы, развивающие творческую активность учащихся.

Анализ данных, полученных в результате диагностики креативности школьников экспериментальной и контрольной групп, показал, что учащиеся вальдорфских школ по сравнению с учащимися массовой школы обнаруживают более высокий уровень по показателям креативности: беглости, гибкости и оригинальности.

Учащиеся вальдорфской школы в большей степени, чем ученики общеобразовательной школы, при посещении школы ориентированы на получение знаний и в целом более позитивно воспринимают школу, что связано с преобладанием внутренней мотивации учения.

Эмоциональное состояние учеников вальдорфской школы отличается более высоким, чем у учащихся общеобразовательной школы, уровнем активности, более позитивным настроением и благоприятным самочувствием. Такие особенности эмоционального состояния учащихся вальдорфской школы во многом обусловлены особым психологическим климатом в этих учебных заведениях. Важную роль в создании этого климата играют преподаватели, что подтверждают наши наблюдения, которые показаывают: педагогов вальдорфской школы отличает безусловное положительное отношение к ученику, принятие его таким, какой он есть; проявление эмпатии к ученику; создание психологического комфорта в обучении, обеспечение свободы ученика.

Позитивное отношение к школе учащихся в вальдорфской педагогической системе выступает психологическим фактором креативности учащихся школы.

Хорошее самочувствие, высокая активность и позитивный настрой в школе являются факторами высокой креативности учащихся вальдорфской школы. Такой результат показывает важность психологической атмосферы для развития креативности детей – только в благоприятной, безопасной и комфортной обстановке ребенок может проявить и развить свои творческие способности.

На креативность младших школьников открытой школы не влияет значимость для них познавательного мотива, что связано с тем, что с точки зрения вальдорфских педагогов, готовые теоретические знания могут приучать к использованию стереотипных методов решения, а это, в свою очередь, идет вразрез с главной ориентацией вальдорфской педагогики на развитие креативности, как способности к самостоятельному выдвижению проблем, нешаблонному их решению, генерированию большого количества оригинальных идей.

Сделанные выводы показывают, что общая гипотеза нашего исследования получила свое подтверждение - специальные методы обучения и воспитания вальдорфской педагогики обеспечивают эффективное развитие креативности учащихся начальных классов.

В то же время, частные гипотезы исследования получили частичное подтверждение: 1)подтвердились предположения о том, что уровень вербальной и невербальной креативности, отношение к школе и познавательная мотивация, а также эмоциональное состояние учащихся младших классов в вальдорфской школе достоверно выше, чем в общеобразовательной; 2)подтвердились предположения о том, что отношение к школе, благоприятное эмоциональное состояние являются факторами развития креативности в вальдорфской школе; 3)не подтвердилось предположения о том, что познавательная мотивация является фактором развития креативности в вальдорфской школе.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие практические рекомендации учителям и родителям учащихся массовой школы:

5. учитель и родители могут развивать креативность ребенка посредством создания специальных психолого-педагогических условий;
5. психолого-педагогические условия развития креативности должны включать в себя как дидактические средства, в основном способствующие развитию творческого мышления, так и благоприятный психологический климат;
5. дидактические средства должны включать систему специальных методов и приемов развития творческого потенциала учащихся, проявляющуюся в творческих заданиях, в проблемных, исследовательских вопросах, в особых словесных воздействиях (инструктирование, поощрение, юмор, одобрение, диалог);
5. благоприятный психологический климат, заключающийся в обеспечении психологической безопасности, свободы ребенка, проявляется в позитивном эмоциональном самочувствии и актуализации творческой мотивации.