Содержание и структура готовности к профессиональной самостоятельной деятельности курсантов военного вуза: материалы для курсовой, дипломной и магистерской работы по психологии

В рассмотрении исследуемой готовности мы идем от самого общего понятия, каким является готовность, и постепенно – через готовность к деятельности, готовность к профессиональной деятельности – переходим к готовности к самостоятельной профессиональной деятельности курсантов военного вуза.

Термин «готовность» как элемент научной лексики появился относительно недавно, о чем свидетельствует отсутствие соответствующих словарных статей в энциклопедических изданиях: Большой советской энциклопедии, Советском энциклопедическом словаре, Новейшем энциклопедическом словаре.

В Большом толковом словаре готовность определяется «как подготовленность к чему-либо, способность что-то сделать, особое состояние человека, готового, способного, подготовленного к выполнению какого-либо дела. Готовность – это положение подготовленности, в котором организм настроен на действие или реакцию; готовность – это такое состояние человека, при котором он готов извлечь пользу из некоторого опыта. В зависимости от типа опыта, это состояние может пониматься как относительно простое и биологически детерминированное или как сложное в когнитивном плане и в плане развития»[1].

Различают готовность функциональную и личностную, психологическую и практическую, временную и долговременную, общую и специальную, социально-психологическую, нравственную и профессиональную[2].

Наиболее обстоятельно рассматривается готовность к деятельности, готовность к профессиональной деятельности, готовность к профессионально-педагогической деятельности.

Проблема формирования у обучаемых «готовности к … чему-либо» для отечественной педагогики не нова, о чём свидетельствуют имеющиеся исследования её конкретных форм: готовность к труду (Т.П. Арташкина, С.Я. Батышев, О.С. Гребенюк, Е.М. Иванова, А.К. Маркова, А.М. Подрейко); «готовность выпускника вуза к профессиональной деятельности» (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.В. Сериков, Л.Ф. Спирин); «готовность будущего учителя к педагогической деятельности» (Ю.К. Бабанский, Г.И. Железовская, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин); «готовность к профессиональному саморазвитию» (Г.Н. Ильина), «готовность учителя к использованию новых информационных технологий» (Г.А. Кручинина) и другие подобные исследования.

Немало таких исследований и в военной педагогике: общие методологические и теоретические проблемы формирования готовности военных кадров к различным сферам профессиональной деятельности исследовались А.В. Барабанщиковым, В.Н. Герасимовым, В.П. Давыдовым, Г.А. Давыдовым, А.И. Каменевым, Н.Н. Конюховым, Н.Ф. Феденко; «готовность к военно-профессиональному самосовершенствованию» – Г.А. Волковицким, И.В. Биочинским; «акмеологические аспекты формирования готовности военных кадров – И.А. Липским, В.А. Михайловским, П.А. Корчемным, Л.Г. Лаптевым; «готовность к профессиональному общению» А.А. Шибаевым.

Под готовностью к деятельности чаще всего подразумевается достаточно хорошая развитость тех качеств (психических, физических, интеллектуальных), которые необходимы для ее выполнения. В психологии под готовностью к деятельности понимается особое психическое состояние, выражающееся в наличии у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. Психологическая структура готовности к деятельности включает в себя такие компоненты как 1) установка на осознание цели; 2) моделирование вероятного поведения; 3) определение способов деятельности; 4) оценка своих возможностей; 5) постоянное соотнесение этих возможностей с предстоящими трудностями и достижением планируемых результатов. В соответствии с другими подходами в структуре готовности к деятельности выделяют мотивационно-смысловые, когнитивные (познавательные), эмоционально-волевые и операционально-технические элементы [3]. Готовность к профессиональной деятельности исследуют С.Я. Батышев, Г.А[4]. Бокарева, Б.С. Гершунский, Г.И. Ибрагимов, А.К. Маркова, В.М. Монахов, Е.А. Климов, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков[5], В.Д. Путилин, Г.М. Романцев[6], Р.Х. Шакуров и др. Здесь «готовность характеризуется с когнитивно-процессуальных и психологических позиций». В первом случае имеется в виду «совокупность специальных знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять работу в определенной области профессиональной деятельности, а также умения разбираться в нормативных требованиях, предъявляемых к труду по определенной профессии[7]. Во втором случае под готовностью к профессиональной деятельности понимается избирательная прогнозирующая активность на стадии подготовки, настраивающая личность на будущую профессиональную деятельность. В структуру психологической готовности к профессиональной деятельности включают положительное отношение к соответствующей профессиональной деятельности, определенные черты характера, способности, мотивацию, соответствующие требованиям определенной профессии; знания, умения и навыки как компоненты психологической структуры личности; устойчивые, профессионально важные особенности познавательных и эмоционально-волевых процессов.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятие профессиональной готовности употребляется в нескольких значениях, причем часто отождествляется с понятием «профессиональная подготовка». Обзор словарных определений позволил заключить: термин «подготовка» обогащает понятие «готовность» и указывает, что подготовка к профессии есть не что иное, как формирование готовности к ней. Но в то же время, профессиональная готовность – не только результат, но и цель профессиональной подготовки, начальное и основное условие эффективной реализации возможностей каждой личности. Причем, психическим результатом профессиональной подготовки должны явиться: система установок на труд, устойчивая ориентация на выполнение трудовых заданий, общая готовность к труду. Этим подчеркивается диалектический характер готовности как качества и как состояния, а также подготовки как динамического процесса.

В психолого-педагогических исследованиях выделяется два основных подхода к проблеме готовности: функциональный и личностный. В соответствии с первым подходом, готовность рассматривается как психическая функция. Одни представители данного подхода – А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов[8]  « рассматривают психологическую готовность как особое психическое состояние, промежуточное между психическими процессами и свойствами личности, которое возникает благодаря достижению высокого функционального уровня возбуждения коры и подкорки головного мозга, господству функциональной системы, соответствующей условиям и задачам предстоящей деятельности». Другие, например, В. А. Мижериков[9] «понимают профессиональную готовность как исключительно субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять». На этом основании автор предлагает разделить понятия «готовность» и «подготовленность», так как в такой интерпретации готовность, как сугубо субъективное состояние, не обязательно согласуется с объективной профессиональной подготовленностью.

Представителями данного подхода готовность описывается с точки зрения функционального уровня – «как предстартовая активизация психических функций в контексте временной готовности и работоспособности, а в ее структуре выделяют»: 1) познавательный компонент (знание способов решения, прогнозирование и т.д.); 2) эмоциональный компонент (чувство ответственности, эмпатия); 3) мотивационный компонент (потребности, стремления); 4) волевой компонент (мобилизация сил, преодоление неуверенности и др.).

В соответствии со вторым подходом, готовность рассматривается с точки зрения личностных предпосылок, дающих возможность эффективного осуществления деятельности. Например, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.[10] «определяют готовность как профессионально значимое качество личности». В этом случае, психологическая готовность рассматривается как необходимая предпосылка успешной деятельности, как одно из слагаемых профессиональной готовности. С аналогичных позиций подходят к пониманию готовности М.И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович [11]  «Рассматривая этот феномен, как профессионально важное качество и как устойчивую характеристику личности», ученые включили в ее структуру аналогичные компоненты:

• мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы);
• ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности);
• операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями и навыками, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.);

и дополнили:

• волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей);
• оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствие процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам).

Интерес для понимания содержания понятия «готовность» представляют исследования Э.Ф. Зеера[12]. Автор подчеркивает «интегративную сущность феномена готовности. На основании исследования ученый пришел к выводу, что профессиональная готовность, как сложное личностное образование, следует рассматривать относительно двух уровней. На первом уровне он рассматривают готовность как желание, стремление овладеть какой-нибудь профессией, специальностью, на втором – как способность, подготовленность к профессиональной деятельности». Соответственно профессиональная готовность, как стремление к профессиональной деятельности, включает следующие структурные элементы:

а) мотивационный: потребность в труде, интерес к профессии, специальностям; представления о социальном статусе, престиже профессии, материальная заинтересованность;

б) познавательный: понимание социальной значимости, необходимости избираемой или избранной профессии, знание путей достижения цели;

в) эмоциональный: гордость за профессию, эстетическое отношение к профессиональному мастерству;

г) волевой: умение мобилизовать свои силы, преодолеть трудности, в достижении поставленной цели.

На втором уровне готовность к профессиональной деятельности рассматривается автором уже как сформированность необходимых для ее успешного осуществления качеств (личностные и профессиональные), знаний, навыков, умений. Тогда в структурном отношении готовность – как способность, подготовленность к профессиональной деятельности выглядит следующим образом[13]:

а) определенность профессиональной направленности личности: ее профессиональная позиция, мотивы и т.д.;

б) профессиональная компетентность: общая культура, владение социальными, политическими, экономическими, экологическими, правовыми знаниями, профессиональные знания и умения, навыки – все то, что обеспечивает качественные результаты труда;

в) психофизиологическая устойчивость, надежность;

г) стабильная система социально значимых и профессионально важных качеств.

Такой двухуровневый подход к рассмотрению профессиональной готовности выявляет ее динамическую характеристику и подчеркивает ее интегративную сущность, так как структурно готовность интегрирует в себе профессиональную направленность, профессиональную компетентность. Теперь, если учесть позицию В.А. Мижерикова[14] относительно субъективного характера понятия «профессиональная готовность», и сопоставить ее с двухуровневым подходом к определению этого понятия Э.Ф. Зеера, мы придем к выводу, что готовность может носить субъективный и объективный характер. Причем, субъективная готовность может ограничиваться наличием лишь первого уровня профессиональной готовности, тогда как объективная готовность на определенном этапе своего развития предполагает наличие и второго уровня.

Анализ подходов к определению сущности профессиональной готовности выявляет их общность, выражающуюся в том, что все исследователи рассматривают ее как:

• сложное целостное образование;
• динамическое явление, детерминированное внутренними и внешними факторами;
• систему, имеющую свою структуру, состоящую из интегрированных компонентов.

В качестве основных компонентов большинство авторов выделяют: профессиональную направленность; мотивацию профессиональной деятельности; эмоционально-волевой, познавательный и процессуальный компоненты. Анализ литературы показал, что наиболее признаваемыми компонентами профессиональной деятельности а, следовательно, и профессиональной готовности являются следующие: 1) теоретические знания; 2) профессиональные умения; 3) психологические личностные качества (мотивация и др.).

Исходя из рассмотренных подходов, в целях нашего исследования мы предлагаем следующее уточненное определение «готовности к профессиональной самостоятельной деятельности». Готовность курсантов военных вузов к профессиональной самостоятельной деятельности – это личностное новообразование, формирующееся у курсанта в процессе обучения и характеризующееся владением специальными знаниями, умениями и навыками их практического применения, а также комплексом профессионально значимых личностных качеств.

Как мы уже отмечали выше, большинство исследователей рассматривают готовность к осуществлению какого-либо вида профессиональной деятельности как структурное образование. Обобщив данные разных исследователей, мы выбрали для нашего исследования, исходя из его цели и задач, структуру готовности к профессиональной самостоятельной деятельности, включающей мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты. При этом:

Мотивационный компонент включает в себя активное положительное отношение к выбранной деятельности, формирование внутренней готовности к осуществлению этой деятельности.

Когнитивная готовность отражает определенную сумму профессиональных знаний.

Деятельностная готовность отражает меру внешней процессуально-деятельностной формы проявления соответствующих характеристик в комплексе и в отдельности, т.е. предусматривает овладение специалистами (будущими специалистами) рядом профессиональных умений на основе освоения теоретических знаний.

Этот вариант структурирования готовности к профессиональной самостоятельной деятельности представляется нам наиболее удобным и целесообразным для решения задач исследования, построения модели формирования готовности к профессиональной самостоятельной деятельности курсантов. Он в полной мере согласуется с существующими современными толкованиями «готовности к деятельности» и подразумевает возможность включения в нее основных характеристик процесса профессионального становления будущих офицеров. Он позволяет учитывать, что готовность к профессиональной самостоятельной деятельности: является результатом соответствующей подготовки курсантов, вовлеченных в освоение профессиональных образовательных программ; представляет внутреннее свойство (новообразование) личности.

Итак, в структуре готовности к профессиональной самостоятельной деятельности мы выделяем три взаимосвязанных компонента: мотивационный, когнитивный и деятельностный.

Мотивационный компонент отражает меру внутренней готовности курсанта к профессиональной самостоятельной деятельности и включает в себя комплекс следующих личностных свойств: активное положительное отношение к практической деятельности офицера в войсках, удовлетворенность изучением специальных дисциплин, адекватную самооценку достигнутых результатов.

Мотивационный компонент в структуре готовности к профессиональной самостоятельной деятельности рассматривается нами в качестве движущей силы в формировании такого качества личности, как познавательно самостоятельность.

Мотивация – одно из ключевых понятий психологии, объясняющих истоки активизации личности. Рассматривая проблему детерминации поведения человека, С.Л. Рубинштейн отмечал, «что мотивация есть детерминация деятельности «изнутри» личности, что мировоззренческие чувства выступают как внутренние условия, включенные в общий эффект, определенный закономерным соотношением внешних и внутренних условий. От такого обобщенного, итогового отношения человека к жизни зависит и поведение человека в любой ситуации, в которой он находится, и степень зависимости его от этой ситуации или свободы в ней»[15].

А.Н. Леонтьев, «рассматривая роль мотивов в деятельности личности, отмечает, что эмоции не подчиняют себе деятельность, а являются ее результатом и «механизмом» ее движения»[16].

В процессе освоения профессии, в ходе обучения и трудовой деятельности происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях:

1. во-первых, общие мотивы личности трансформируются в трудовые;
2. во-вторых, с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональных мотивов.

К мотивам трудовой деятельности относятся организация труда, возможность творчества в деятельности, вид трудовой деятельности, санитарно-гигиенические условия труда, размер зарплаты, возможность повышения квалификации, престижность профессии, отношение руководства к труду, отдыху и быту, взаимоотношения с коллегами, потребность в общении и коллективной деятельности, потребность в реализации индивидуальных особенностей, значимость выполняемой работы.

В ходе профессионализации сильно изменяются требования личности к работе, разные аспекты ее приобретают личностный смысл и обусловливают привлекательность профессии для субъекта деятельности. При этом ведущим фактором, определяющим требования субъекта деятельности к профессии, является сама профессиональная деятельность.

Большинство психологов, в частности А.Г. Асмолов, Л.С. Выгодский, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Талызина и др., «согласны с выделением двух типов мотивации и соответствующих им двух типов поведения»:

1. внешней мотивации и, соответственно, внешне мотивированного поведения;
2. внутренней мотивации и, соответственно, внутренне мотивированного поведения.

Анализ исследований по влиянию внутренней и внешней мотивации на поведение и деятельность человека позволил сделать следующие выводы:

1. Внешняя мотивация обусловлена внешними регулирующими стимулами действий и поступков личности. Внутренняя мотивация связана с потребностями в самодетерминации и компетентности, когда факторы, регулирующие поведение и деятельность, исходят из личностного.

2. На эффективность обучения и креативность мышления наиболее положительное влияние оказывает внутренняя мотивация личности.

3. Для формирования и развития внутренней мотивации необходимо:

• предоставить обучающимся свободный выбор заданий и деятельности;
• обеспечить новизну и нестандартность при предъявлении информации и содержания учебного материала;
• предусмотреть оптимальную сложность заданий для каждого;
• обеспечить положительную обратную связь в обучении.

Существует несколько подходов к классификации мотивов. А.К. Маркова подразделяет мотивы на познавательные и социальные. «К познавательным мотивам относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями-фактами (явлениями, закономерностями); учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способа добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний); мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний)». «Социальные мотивы подразделяются на широкие социальные (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком)» [17].

А.А. Вербицкий подразделяет мотивы на познавательные и мотивы достижения. К первой группе относятся «мотивы, в которых познавательная деятельность сама является целью, во второй группе познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности. Познавательной является такая мотивация, при которой неизвестное новое знание совпадает с целью познавательной деятельности, мотивация достижения – с мотивацией, при которой познавательная деятельность есть средство достижения цели»[18]. Рассматривая профессиональную самостоятельность, мы выделяем три группы мотивов курсантов военных вузов:

• мотивы, связанные с содержанием учения (познавательные мотивы);
• мотивы, связанные с выработкой профессионально значимых качеств (мотивы достижения);
• мотивы, связанные с отношением к военной профессиональной деятельности (как задающие определенный эмоциональный фон, определяющий устойчивость личности к негативному влиянию внешних раздражающих факторов).

Когнитивный компонент готовности к профессиональной самостоятельной деятельности предполагает компетентность будущих офицеров в области специальных знаний, наличие определенного (достаточного для осуществления профессиональной деятельности) уровня знаний по специальным военным дисциплинам, познавательную самостоятельность.

Рассматривая данный компонент готовности курсантов к профессиональной самостоятельной деятельности, мы исходим из того, что субъект военной профессиональной деятельности выступает в роли технического специалиста и в роли педагога-воспитателя. Отсюда следует, что для формирования готовности к профессиональной самостоятельной деятельности субъекту необходимы как знания по специальным дисциплинам, так и знания по психолого-педагогическим дисциплинам, получаемые им в процессе познавательной деятельности.

Знания –  «это воспринятая, переработанная в сознании (осмысленная), сохраненная в памяти и воспроизводимая в нужный момент для решения теоретических или прикладных задач информация»[19]. Научные профессионально-педагогические знания – «составная часть мировоззрения учителя, основа его теоретической и практической деятельности. Знания создают тот фундамент, на базе которого строятся профессиональные навыки и умения»[20]. Н.Н. Мальцева отмечает, «что знания служат человеку опорой, фундаментом его жизни, поскольку, на основе познания предметного мира и отношения к нему формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, определяя идеологию и философские взгляды и убеждения личности»[21].

Как отмечает А.А. Вербицкий, «знания – это проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение человеком, ставшее руководством к действию»[22].

А.Я. Чебыкин утверждает, «что если субъект обладает достаточным уровнем знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности, то он в гораздо меньшей степени будет зависеть от внешних факторов, проявлять большую устойчивость (самостоятельность) в работе»[23].

Знания не только конечный результат, но и средство, способ познания. В любом результате познавательной деятельности (понятиях, теориях, идеях) содержатся и знания, и способ деятельности. Это разные стороны единого процесса познания, но ведущая роль в нем принадлежит знаниям. Знания – это информационная основа деятельности.

Перенос теоретических знаний в практику не является прямым и непосредственным. Практическая деятельность офицера требует преобразования этих знаний. С одной стороны, они должны быть специализированы и объединены вокруг определенной профессиональной проблемы, имеющей многосторонний и целостный характер, а с другой – стать средством решения реальных практических задач.

Существенную роль играют не знания сами по себе, а их системность и целостность. «Непосредственной функцией знаний является перевод разрозненных представлений в форму всеобщности, удержание в них того, что может быть передано другим в качестве устойчивой основы практических действий»[24]. На основе системности знаний формируется идеология человека, его жизненные установки, убеждения, общий культурный уровень, что создает предпосылки для формирования готовности к профессиональной самостоятельной деятельности.

Рассматривая когнитивный компонент готовности к профессиональной самостоятельной деятельности курсантов военных вузов, который определяется необходимостью поступать соответствующим образом на основе приобретенных знаний, умений и навыков, можно выделить его содержание:

• специализированные знания;
• знания о способах и организации деятельности (организационно-управленческой, эксплуатационно-боевой);
• военно-педагогические знания.

Деятельностный компонент готовности к профессиональной самостоятельной деятельности курсантов военных вузов проявляется в способности будущего офицера применять полученные специальные знания в реальной профессиональной деятельности (в частности, в рамках войсковой стажировки).

Данный компонент включает два ключевых элемента, обеспечивающих осуществление практической деятельности по этапам: ориентировочный и регулирующее-контрольный.

Ориентировочный элемент деятельностного компонента профессиональной самостоятельности предполагает осознание ответственности за предстоящие действия и выражается в планировании действий.

Цель – является центральным, системообразующим компонентом психологической системы деятельности.

Анализ различных видов деятельности позволяет выделить два вида цели - результата:

1. цель-образ – непосредственно направляющая и регулирующая деятельность на всем ее протяжении;
2. цель-задание – регулирующая деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания.

Осваивая деятельность, человек на различных этапах профессионализации ставит различные цели.

Цель – один из обязательных и первостепенных элементов поведения и сознательной деятельности, это сознательное предвидение, предвосхищение результата деятельности и предопределение пути его достижения с помощью определенных средств.

Целеобразование должно:

1)заключать в себе определенный организационный замысел;

2)проявлять определенную совокупность организаторских отношений;

3)выявлять в процессе деятельности механизмы этих отношений.

Организаторский замысел целеобразования состоит в том, что правильно сформулированная цель, выражающая сущность содержания и формы, призвана обеспечить в процессе деятельности их организационное и диалектическое единство, целостность. Цель предполагает и соответственно упорядочивает определенную совокупность задач и логику их следования.

Целеобразование позволяет раскрыть определенную совокупность организационных отношений между содержанием и формой деятельности, частными целями между собой и общей целью, процессом, средствами и условиями деятельности.

Процесс целеобразования, если он сознательный, не только раскрывает определенную совокупность организационных отношений, но и позволяет выявить механизмы, при помощи которых эти отношения и весь процесс целеобразования могут быть осуществлены.

Технология целеобразования – это, прежде всего, логика построения и взаимодействия целей разных уровней.

Согласно исследованиям В.Д. Шадрикова, «программа профессиональной деятельности предполагает формирование представлений о компонентном составе деятельности, о способах выполнения отдельных действий» [25]. При этом можно выделить программы трех уровней:

• отражающие только структуру исполнительных компонентов деятельности;
• отражающие структуру информационных и исполнительных компонентов деятельности;
• отражающие структуру мотивационно-целевых, информационных и исполнительных компонентов деятельности.

Программа деятельности изменяется в процессе профессионализации. На начальных этапах освоения профессии она носит линейный характер, в дальнейшем отражает иерархию целей и иерархию критериев эффективности деятельности и отдельных действий.

План работы представляет собой целевую программу деятельности.

Планирование не может быть полным и своевременным, если не отвечает следующим требованиям:

• научная обоснованность плана;
• целеустремленность;
• системный подход и единство всех разделов;
• учет всех факторов и возможностей при выполнении работы;
• оптимальность (т.е. охват всех аспектов процесса деятельности с учетом условий их реализации);
• реалистичность (т.е. постановка только выполнимых задач);
• преемственность целей и средств достижения.

Методическая основа планирования представляет собой систему, состоящую из пяти взаимосвязанных элементов:

1. Результаты – определение целей и задач путем выбора и анализа информации о состоянии процесса деятельности, предшествующего планированию.

2. Средства – выбор процедур, программ, служащих достижению целей, выполнению поставленных задач.

3. Ресурсы – наличие технического обеспечения.

4. Внедрение – построение процедур, принятие решений и нахождение способов их организации для выполнения плана.

5. Контроль – разработка методики предсказаний и обнаружение ошибок плана и его срывов, а также их предотвращение.

Освоение профессиональной деятельности – творческий процесс, который подчиняется общим закономерностям принятия творческого решения. Осваивая профессию, человек постоянно решает творческую задачу, заключающуюся в том, как наиболее эффективно достичь цели профессиональной деятельности. Вместе с тем действуя (выполняя деятельность) человек постоянно принимает решения о том, что он должен делать, как и когда.

Регулирующее – контрольный элемент деятельностного компонента готовности к самостоятельной профессиональной деятельности включает в себя приемы и способы деятельности, направленной на саморегуляцию, под которой понимается как личностная, так и регуляция деятельности и поведения. Слово «регулировать» означает «направить развитие, движение чего-либо с целью привести в порядок систему»[26].

К.А. Альбуханова-Славская под личностной саморегуляцией понимает «такой принцип связи различных функций психического, который относится не просто к какому-то одному уровню, а основан на централизации регуляции субъектом»[27].

А.К. Осинский подчеркивает, «что основным звеном саморегуляции деятельности является субъективно принятая цель, то есть цель деятельности в том виде, в каком она принята человеком»[28].

Важную роль в саморегуляции играет способность субъекта к самодеятельности, под которой понимается «принцип понимания и механизм взращивания субъекта как целостности..., когда сам субъект становится способным к самостоятельным действиям во внешнем и во внутреннем плане во всем диапазоне их проявления, свойственным человеку, группе»[29].

Саморегуляция – это умение студента самостоятельно организовать свою познавательную (или образовательную), трудовую и коммуникативную деятельность во времени и в пространстве (т.е. в учебной и внеучебной деятельности) таким образом, чтобы реализовать главную цель - подготовиться к жизни и самостоятельному, компетентному и ответственному труду на производстве.

Самоконтроль – способность человека, опираясь на систему критериев, анализировать достоинства и недостатки собственной познавательной, трудовой, коммуникативной деятельности и в соответствии с этим корректировать ее, т.е. вносить в нее поправки.

Самоорганизация и самоконтроль требуют от курсанта сложных умений в следующих областях:

• отборе видов деятельности с точки зрения меры их соответствия искомому конечному результату;
• самоорганизации в выборе, с одной стороны, и проявлении творческой активности - с другой;
• самоорганизации в работе с литературой;
• самоорганизации и самоконтроле над процессом овладения средствами будущей профессиональной деятельности; самоорганизации и самоконтроле над взаимоотношениями с руководством, подчиненными, коллегами, овладении культурой общения.

Обобщая анализ структуры готовности курсантов военных вузов к профессиональной самостоятельной деятельности, ее можно представить в виде схемы (рис. 1)

Важно подчеркнуть, что готовность к профессиональной самостоятельной деятельности курсантов военного вуза является интегральным качеством личности, качественно новым образованием, а не просто суммой вышеперечисленных компонентов. Она позволяет чувствовать себя уверенно в процессе работы и качественно выполнять свою профессиональную военную деятельность.

Обобщая анализ психолого-педагогической литературы, можно отметить, что в рамках нашей работы наиболее продуктивно рассматривать готовность к профессиональной деятельности как профессионально значимое качество личности. При этом, на начальных этапах профессионального образования можно рассматривать готовность к профессиональной деятельности в субъективном контексте как стремление к овладению профессией; на завершающем этапе профессионального обучения речь может идти о подготовленности к профессиональной деятельности, что отражает не только субъективное стремление обучающегося к овладению профессией, но и объективные показатели сформированности личностных качеств, умений, навыков, знаний, необходимых для успешного осуществления профессиональной деятельности.

Указав на специфику различий понятий «готовность» и «подготовленность» при дальнейшем изложении мы будем рассматривать их как синонимичные, рассматривая подготовленность как более высокий уровень готовности.

Специфика готовности курсанта военного вуза к профессиональной самостоятельной деятельности состоит в том, что на требование определенного уровня сформированности личностных качеств, знаний, умений и пр. накладывается требование развитой субъектности курсанта, проявляющейся в осознанности и ответственности в рамках профессиональной деятельности или подготовки к ней.