Введение

Актуальность. В современном мире проблема понимания человека человеком является одной из ключевых. Ведь именно в эту проблему упираются проблемы разрешения различного рода конфликтов, преодоление вражды и недоверия. В этом контексте понятен интерес исследователей к проблеме восприятия и понимании человека человеком. Выявление закономерностей и механизмов восприятия и понимания человека человеком, анализ влияния на это понимание характеристик личности может очень много дать для практики, для повышения коммуникативной культуры и компетентности людей.

Повышение способностей человека к понимаю других людей является приоритетной задачей      во многих сферах жизнедеятельности, в частности в рамках обучения коммуникативным профессиям и пр. В этой связи специалистами разрабатываются различные способы развития способностей взаимопонимания. Одним из перспективных направлениях, в рамках которого возможно развитие способностей человека к взаимопониманию является контекстное обучение и ролевая (деловая) игра как одна из его форм.

Контекстное обучение - обучение, в котором на  языке  наук и  с  помощью  всей  системы  форм, методов  и  средств обучения –  традиционных и новых –  моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности.

Деловая игра - форма моделирования в образовательном процессе предметного и социального содержания осваиваемой студентами профессиональной деятельности; одна из базовых форм организации учебной деятельности студентов в контекстном обучении – квазипрофессиональной.

Цель работы – исследование возможностей деловой игры как формы контекстного обучения для развития способностей взаимопонимания.

Объект исследования – особенности развития личности при контекстном обучении.

Предмет исследования – развитие способностей взаимопонимания в ролевой игре как форме контекстного обучения.

Гипотеза – деловые игры по развитию навыков взаимопонимания у менеджеров по продажам позволяют повысить их профессионализм и снизить уровень агрессивности при взаимодействии с клиентами.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Провести анализ литературы по проблеме особенностей межличностного взаимопонимания.
2. Рассмотреть особенности деловой игры и в частности деловой игры как формы контекстного обучения.
3. Проанализировать возможности использования деловой игры для развития способностей взаимопонимания у студентов.
4. Привести описание деловых игр, проводившихся в рамках тренинга продаж.
5. Провести диагностику уровня профессионализма менеджеров по продажам до и после проведения деловых игр.
6. Выявить личностные факторы выбора менеджерами стиля продаж.

Состав испытуемых: 20 человек (12 женщин, 8 мужчин); возраст от 20 до 23 лет; образование – среднее (15 человек); среднее специальное (5 человек). Характер профессиональной деятельности – розничная торговля.

Методики.

1. Тест «Самодиагностика стиля продажи»[14].
2. Методика многофактороного исследования личности Р.Кеттелла[38].
3. Методика выявление направленности личности (Б.Басс)[38].

Глава 1. Межличностное взаимопонимание: подходы к анализу вопроса.

1.1 Сущность межличностного восприятия и понимания.

Социальная перцепция включает восприятие социальной действительности и человека человеком (межличностная перцепция). Первоначальное понятие «восприятие человека человеком» было недостаточным для полного познания людей. Впоследствии к нему добавилось понятие «понимание человека», что предполагает подключение к процессу восприятия человека и других познавательных процессов. Как равнозначные используются выражения «межличностное восприятие и понимание» и «межличностное познание».

В данном процессе важная роль принадлежит социально-психологической наблюдательности — свойство личности, позволяющее ей успешно улавливать в поведении человека малозаметные, но существенные для его понимания особенности. Это — интегративная характеристика, вбирающая некоторые особенности познавательных процессов, внимания, а также жизненный и профессиональный опыт личности.

В основе социально-психологической наблюдательности лежат различные виды сензитивности. Наблюдательная сензитивность связана со способностью воспринимать собеседника с одновременным запоминанием содержания характеристик личности и ситуации общения (по определению А.А.Бодалева — это «различительная точность» [6]). Теоретическая сензитивность предполагает выбор и использование наиболее адекватных теорий для более точного понимания и прогнозирования поведения людей. Номотетическая сензитивность позволяетпонимать представителей различных социальных общностей и прогнозировать их поведение (согласно А.А.Бодалеву, это «стереотипная точность»). Идиографическая сензитивность связана с пониманием уникальности каждой личности и дистанцировании ее от общих характеристик групп [17].

Социально-психологическая компетентность предполагает определенный объем знаний и уровень сформированности навыков и умений, позволяющих адекватно ориентироваться в различных ситуациях общения, объективно оценивать людей, прогнозировать их поведение, формировать с ними необходимые отношения и успешно воздействовать на них, исходя из сложившихся условий.

Межличностная компетентность представляет более узкое понятие, являющееся частью социально-психологической компетентности, но ограниченное межличностными контактами.

Коммуникативная компетентность предполагает ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами общения [17].

В современной отечественной психологии для структурирования многочисленных результатов исследований по межличностному восприятию считается целесообразно использовать системный подход к этому процессу[31], элементами которого являются:

1)    субъект,

2)    объект,

3)    процесс познания человека человеком.

Субъект межличностного познания, являясь элементом названной системы, одновременно представляет собой развивающуюся динамическую систему со многими характеристиками. Он может выступать в роли общающегося (наивный психолог, человек с улицы и пр.), участника эксперимента (организатор, испытуемый и пр.), профессионального психолога и т. д.

Объект восприятия как элемент рассматриваемой системы включен во многие системы действительности. Многообразие подсистем, в которых находится воспринимаемый, предопределяет разнообразные формы его поведения и проявление психологических характеристик. Будучи активно действующей личностью, объект стремится изучить субъекта и в отдельных случаях квалифицированно организовать свою самоподачу.

Процесс познания человека, с одной стороны, есть элемент названной системы, а с другой — будучи целостным многомерным явлением, может исследоваться как самостоятельная подсистема. Процесс познания — это не одновременный акт. Он включает обратную связь от объекта восприятия и иногда — элементы коммуникации и взаимодействия.

Далее рассмотрим подробнее сущность трех элементов межличностного восприятия.

1.2 Влияние особенностей субъекта познания на процесс межличностного понимания.

Особенности воспринимающего зависят от его объективных и субъективных характеристик. Они влияют на глубину, всесторонность, объективность и скорость познания другого человека. К ним относятся пол, возраст, национальность, темперамент, социальный интеллект, психические состояния, состояние здоровья, установки, опыт общения, профессиональные и личностные особенности и пр.

Существенно влияют на процесс познания половые различия. Женщины, по сравнению с мужчинами, точнее идентифицируют эмоциональные состояния и межличностные отношения, достоинства и недостатки личности, эмоционально более предрасположены к проникновению во внутренний мир собеседника. У них выше показатели социально-психологической наблюдательности, хотя мужчины точнее определяют уровень интеллекта собеседника.

На точность восприятия и понимания влияет возраст. Подростки и юноши в первую очередь обращают внимание на физические данные и экспрессивные характеристики. По мере освоения психологических понятий и жизненного опыта они начинают разносторонне воспринимать и оценивать людей. Воспринимающий точнее определяет возраст лиц, который приближается к нему по годам, и чаще ошибается в случае большой разницы лет. С возрастом легче дифференцируются отрицательные эмоциональные состояния [6]. Зрелые люди могут понять как подростков, так и престарелых. Дети и подростки часто не в состоянии понять взрослых и адекватно их оценить.

Человек воспринимает окружающий его мир через призму своего национального образа жизни, т. е. через сформировавшиеся у него этнические обычаи, традиции, привычки и пр. В этом просматривается «внутренняя структура личности», связанная с этнической субкультурой. «Характер восприятия в межнациональном общении как самих людей, так и тех отношений, которые складываются между ними, как представителями разных наций, более нюансирован, чем в однонациональной среде» [47; с.87]. Если воспринимающий имеет опыт общения с представителями разных этносов, то влияние национальности на формирование представления о воспринимаемом будет сказываться меньше.

Некоторые характеристики темперамента влияют на процесс познания другого человека. Экспериментально было установлено, что чем выше экстравертированность воспринимающего, тем он точнее опознает экспрессивные характеристики и меньше принимает во внимание ситуацию, в которой находится. Интроверты же проявляют недоверие к экспрессивным характеристикам, они более точны в оценках воспринимающих и оперируют представлениями о наиболее вероятных состояниях объекта. По мнению ряда исследователей, экстраверты — смотрят, интроверты — думают. Необщительные и эмоционально неустойчивые люди успешнее опознают отрицательные эмоциональные состояния [6]. Экстравертов в других людях в первую очередь интересует внешняя сторона поведения, физические компоненты облика личности и другие моменты, в которых содержится информация, сходная с данными, присущими им самим. Часто в других людях они пытаются найти прежде всего самих себя, пренебрегая иногда информацией о личностных особенностях объекта, если расценивают его как неинтересного для себя человека.

Успешнее определяют различные психические состояния и межличностные отношения те лица, которые развиты и имеют более высокий уровень социального интеллекта. Общее развитие личности предполагает владение богатой лексикой, включающей научные и бытовые психологические понятия, и позволяет успешнее ею оперировать при характеристике воспринимаемого человека.

Под социальным интеллектом понимают способность личности, основанную на специфике познавательных процессов, эмоциональном и социальном опыте понимать самого себя, других людей и прогнозировать их поведение. Социальный интеллект имеет общую структурную базу как с когнитивным развитием, так и с эмоциональными основами нравственности. Его можно определить как «дальновидность в межличностных отношениях» (Э. Торндайк) и «практически-психологический ум» (Л.И. Уманский) [17].

Социальный интеллект базируется на социально-психологической наблюдательности, наглядно-образной памяти, рефлексивном осмысливании действительности и поведения людей, способности к анализу-синтезу психологической информации и развитом воображении. Он позволяет успешнее познавать внутренний мир личности, дифференцировать ее межличностные отношения и прогнозировать поведение в различных ситуациях.

Независимо от того, устал человек или, наоборот, отдохнул, сосредоточенный или рассеянный, — эти и другие психические состояния бессознательно сказываются на формировании образа воспринимающего. Изложенное подтверждается многочисленными экспериментами [6].

Как свидетельствуют результаты исследований по психиатрии и медицинской психологии, состояние здоровья воспринимающего сказывается на процессе познания других людей. Так, например, невротики, по сравнению с шизофрениками, точнее оценивают психические состояния и межличностные отношения людей.

Широко известен эксперимент А.А.Бодалева, когда в разных группах испытуемых перед предъявлением им фотографии одного и того же лица давались разные установки. При установке «преступник» испытуемые характеризовали человека на фотографии как «зверюгу с бандитским подбородком», «опустившегося» и пр., а при установке «герой» они описывали «молодого человека с волевым и мужественным лицом» и т. д. [6]. Из зарубежных экспериментов известны полярные характеристики одного и того же лица, представленного в первом случае как предприниматель, а во втором как — финансовый инспектор.

Результаты зарубежных исследований показывают, что установка воспринимать других людей с определенной для данного человека позиции может быть устойчивой и колеблется в пределах от негативно жесткой (эффект ожесточения) до мягкости и доброжелательной (эффект снисходительности). В силу этого в описание воспринимаемого привносятся эмоционально положительные или эмоционально отрицательные характеристики.

Ценностные ориентации связаны с мотивационно-потребностной сферой личности. Они ориентируют субъекта на восприятие и фиксацию значимых для него особенностей, причем часто это происходит неосознанно.

Опыт общения аккумулирует контакты субъекта с представителями разных социальных групп. Чем больше и разнообразнее были контакты с людьми у субъекта, тем точнее он их воспринимает.

Разные виды трудовой деятельности предполагают различный объем общения с людьми. Общественные профессии (педагоги, юристы, переводчики и пр.) активно формируют социально-психологическую компетентность. Связь между профессией, опытом общения и межличностной перцепцией раскрыта во многих экспериментах [6].

Одна из сторон самооценки, связанная с отношением к себе, влияет на процесс познания других людей. Экспериментально было установлено, что лица, уверенные в себе, в большинстве случаев оценивают других людей как доброжелательных, расположенных к ним. Неуверенные же в себе часто воспринимают людей как лиц, тяготеющих к холодности, и не расположены к ним [6]. Самокритичность позволяет более адекватно воспринимать окружающих людей. Авторитарные испытуемые высказывают более жесткие суждения о воспринимаемых лицах, по сравнению с демократически расположенными.

Эмпатийность субъекта формирует определенную сонастроенность между субъектом и объектом, что обусловливает определенные изменения в поведении последнего и в конечном итоге может привести к позитивной оценке воспринимаемой личности.

1.3 Влияние на процесс межличностного понимания особенностей воспринимаемой личности.

Восприятие и понимание человека нашло отражение во многих экспериментальных работах [6]. Важное направление исследований связано с выделением характеристик воспринимаемой личности, влияющих на процесс межличностного восприятия. В этом плане исследователи часто выделяют как основополагающие облик познаваемого (внешний облик), включающий в себя физический и социальный аспекты.

Физический облик: анатомические особенности, физиологические, функциональные и паралингвистические характеристики.

Анатомические (соматические) особенности физического облика: рост, телосложение, голова, руки, ноги и пр. Как показывают результаты исследований, воспринимая указанные выше характеристики, субъект может сделать определенный вывод о возрасте, расовой или этнической принадлежности, состоянии здоровья и других особенностях объекта.

Физиологические характеристики: дыхание, кровообращение, потоотделение и т: д. Воспринимая их, субъект делает определенные умозаключения о физиологическом возрасте, темпераменте, состоянии здоровья и других особенностях объекта. Например, покраснение или побледнение кожи, появление тремора, пота может свидетельствовать о психической напряженности воспринимаемого. То, как человек ведет себя во время кашля и чихания, является показателем его культурного уровня (пользуется платком, отворачивается в сторону и пр.).

Функциональные особенности включают осанку, позу и походку. Осанка — это манера придавать фигуре определенный вид, сочетание положения корпуса и головы. Различают стройную, подтянутую, сутуловатую, напряженную, раскованную, сгорбленную осанку и др.; по активности — вялую и бодрую. Наиболее точно оценивают осанку закройщики, тренеры, педагоги-хореографы и т. д. По ней воспринимающий может определить состояние здоровья, занимается ли человек спортом, психическое состояние, возраст, черты характера (уверенность в себе, высокомерие, смирение, угодничество и пр.) и некоторые свойства темперамента.

Поза — это положение тела в пространстве. Результаты экспериментальных исследований свидетельствуют, что по позам можно определить психическое состояние человека, некоторые черты его характера, культурный уровень, отношение к людям, психическое состояние, этническое происхождение и т. д. [6, 30, 50].

Походка — это манера ходить, поступь человека. В походке находит отражение темперамент (темп ходьбы — быстрый или медленный), физиологическое самочувствие (усталость, бодрость и др.), иногда род занятий (походка балерины, моряка), перенесенные болезни, возраст (старческая походка), психическое состояние (виноватая походка) и т. д. Психосемантика походки является малоразработанной проблемой.

Паралингвистические особенности общения: мимика, жесты и телодвижения. В научной литературе значительно лучше изучена мимика, чем жесты и телодвижения.

Мимикой называют выразительные движения лицевых мышц. Мимические знаки включают качественные и количественные характеристики. Качественная сторона предполагает эмоциональное выражение лица. Проблема восприятия и понимания эмоциональных состояний является междисциплинарной и сложной. Для распознавания выражений чаще всего используется подход, состоящей из шести основных программ: радость (счастье, любовь), гнев (решительность), страх, страдание (грусть), презрение (отвращение) и удивление. Однозначные эмоции несложно дифференцировать, а смешные и слабовыраженные психические состояния распознаются гораздо труднее. Количественные характеристики эмоциональных выражений включают интенсивность проявлений переживаний личности и степень их выраженности.

Идентификация эмоциональных состояний по мимике заключается в сличении формируемого образа воспринимаемого человека с хранящейся в памяти воспринимающего системой социально-психологических эталонов экспрессивных выражений лиц.

К жестам относятся экспрессивные движения рук. Телодвижения, называемые пантомимой, включают движения головы, туловища и ног. В процессе социализации личность осваивает жесты и телодвижения, специфичные для определенной общности. В этом плане при восприятии человека, принадлежащего к группе воспринимающего, последний адекватно оценит его жесты и телодвижения. В этом случае, если объект восприятия принадлежит к неизвестной для воспринимающего общности, то некоторые его жесты могут быть непонятны для воспринимающего.

Социальный облик предполагает социальное оформление внешности, проксемические особенности общения, речевые и экстралингвистические характеристики, деятельностные особенности.

Социальное оформление внешности (внешний облик). При восприятии одежды человека, его обуви, украшения и других аксессуаров субъект может определить вкусы объекта, некоторые черты характера, ценностные ориентации, социальный статус, материальное положение, национальность и пр. Показателями вкуса являются умения человека одеваться с учетом возраста, особенностей своей фигуры. Наличие украшений, используемая косметика (особенно это относится к женщинам) говорят об уровне их престижа для воспринимаемого.

Проксемические особенности общения включают расстояние между общающимися и их взаимное расположение. Воспринимая расстояние между объектом и его партнером можно определить, в каких отношениях он с ним находится, какой у него статус и пр. Ориентация объекта восприятия по отношению к партнеру и «угол общения» между ними, место, которое он выбирает, — все это в совокупности позволяет воспринимающему определить черты характера, стиль поведения и другие характеристики объекта.

Речевые особенности связаны с семантикой, грамматикой и фонетикой. Воспринимая используемую объектом лексику, грамматические конструкции, фонетические особенности, подтекст и др., воспринимающий может определить ценностные ориентации, вкусы, социальный статус, деловые и личные качества, возраст и другие особенности.

Экстралингвистические особенности речи предполагают своеобразие голоса, тембр, высоту, громкость, интонацию, характер заполнения пауз и т. д. В прошлом все это относилось к паралингвистике. В настоящее время часть исследователей относит вышесказанное к экстралингвистике, а некоторые [30] — к просодике. Как показывают экспериментальные исследования, при восприятии экстралингвистических особенностей можно определить культурный уровень объекта, его различные психические состояния, в том числе и напряженные, и другие моменты.

Особенности действий, совершаемых объектом. Человек наиболее полно раскрывается в процессе трудовой деятельности. Воспринимая объект при совершении им профессиональных действий, субъект определяет его профессиональные качества, отношение к работе, характерологические черты и т. д. Воспринимая объект в различных видах деятельности (учеба, труд, игра), субъект лучше понимает объект, его ценности, характерологические особенности и пр. По импульсивным действиям воспринимающий может определить некоторые свойства темперамента, уровень сформированности эмоционально-волевых качеств; по коммуникативным действиям — уровень сформированности навыков общения, природную предрасположенность к взаимодействию.

При восприятии человека характеристики его физического облика, по сравнению с социальными особенностями, более достоверны и проявляются раньше. В то же время наиболее информативны социальные особенности воспринимаемого объекта.

1.4 Характеристика процесса взаимопонимания.

Переходим к рассмотрению третьего ключевого элемента в процессе межличностного восприятия – самого процесса познания или взаимопонимания. Данный процесс включает механизмы, искажающие адекватность представления о воспринимаемом, а также механизмы межличностного познания, обратную связь от объекта и условия, в которых происходит восприятие.

В психологической литературе механизмы, влияющие на адекватность формирования представления о воспринимаемом человеке, называются по-разному: эффекты восприятия [1], процессы познания, механизмы, искажающие формирующийся образ воспринимаемого. Особенностью их функционирования является то, что они в разной степени ограничивают возможность объективного познания людей. Некоторые из них экспериментально выверены, большинство же, хотя и описаны в литературе, но требуют дальнейшей проверки. К данным механизмам относятся:

1)    функционирование имплицитной структуры личности,

2)    влияние первого впечатления, проекция,

3)    стереотипизация,

4)    упрощение,

5)    идеализация,

6)    этноцентризм.

Рассмотрим подробнее эти механизмы.

Механизм функционинования имплицитной (внутренней) структуры личности. Имплицитная теория личности предполагает наличие у каждого человека сложившейся структуры, характеризующейся наиболее значимыми для нее психологическими особенностями. Она последовательно формируется с детских лет и заканчивается в основном к 16-18 годам. В ней аккумулируется жизненный опыт познания людей [6]. Появляющиеся позже элементы описания человека (личностные дискрипторы) «подстраиваются» в уже сформировавшиеся представления о людях. Имплицитная структура представлений о людях бессознательно влияет на процесс познания людей.

В ней находит свое отражение жизненная позиция воспринимающего, его социальные установки и другие моменты, которые предопределяют восприятие и познание.

Влияние первого впечатления о воспринимаемом (механизм первичности или новизны). Его суть сводится к тому, что первое впечатление о воспринимаемом влияет на последующее формирование образа о познаваемом. При первичном контакте у познающего проявляется ориентировочный рефлекс по отношению к воспринимаемому (Кто такой? Что характерно для него? Что можно ожидать от этого человека? и пр.) Первое впечатление, как правило, создается на основе характеристик физического облика (пол, возраст, фигура, экспрессия и т. д.), который, по сравнению с социальным, является относительно более стабильным. Как свидетельствуют результаты зарубежных и отечественных экспериментов, при первом впечатлении фиксируются не только стабильные, но и сущностные характеристики объекта, что и обусловливает устойчивость первого впечатления. Глубина ориентировочного рефлекса по отношению к собеседнику постепенно увеличивается в период до 9 недель общения. По мнению А.А.Бодалева, более правильное понимание человека складывается у общающихся людей при не очень длительном и, главное, не очень тесном знакомстве.

Механизм проекции — перенос на познаваемых людей психических особенностей субъекта восприятия. Осуществляется приписывание как положительных, так и отрицательных черт, свойств, которых в действительности у объекта нет. Это подтверждают результаты многочисленных экспериментов, проведенных как за рубежом, так и в России. Например, испытуемые, у которых были ярко выражены желчность, упрямство и подозрительность, фиксировали названные особенности у оцениваемого человека значительно выше, чем те, кто не обладал ими; при описании людей с независимыми чертами характера они использовали лексику, близкую к названным особенностям. У людей, отличающихся малой самокритичностью и слабым проникновением в собственную личность, механизм проекции выражен более сильно [6].

Механизм стереотипизации (категоризации) предполагает отнесение воспринимаемого человека к одному из известных субъекту типов людей. В процессе социализации человек учится классифицировать познаваемых людей, относя их к разным категориям на основе сходства и различия. Обычно у воспринимающего в прошлом сформировались обобщенные представления о познаваемых им людях (возрастные, этнические, профессиональные и прочие стереотипы).

Механизм стереотипизации играет двойную роль. С одной стороны, он облегчает познание воспринимаемых людей, заимствуя психологические особенности различных общностей и приписывая их оцениваемому человеку, а с другой, приводит к формированию неадекватного образа познаваемого человека, наделяя их типологическими особенностями.

Механизм упрощения. Суть данного механизма — неосознаваемое стремление иметь четкие, непротиворечивые, упорядоченные представления о воспринимаемых лицах. Это приводит к «сглаживанию» реально существующих противоречивых психологических характеристик личности. Тенденция к преувеличению однородности воспринимаемой личности позволяет уменьшить фиксации проявлений полярных черт, качеств и других особенностей, что в конечном итоге искажает объективность формирования образа объекта познания.

Механизм идеализации. Данный механизм называют по-разному: «гало-эффект», «эффект ореола» и «эффект снисхождения». Его смысл заключается в наделении познаваемого объекта исключительно положительными качествами. При этом механизм проявляется не только в завышении положительных черт, качеств, но и преуменьшении негативных психологических особенностей. Механизм идеализации тесно связан с установкой, которая является как бы пусковым моментом для запуска механизма идеализации. Механизм же, как правило, проявляется при ограниченной первоначальной информации о воспринимаемом [1].

Механизм этноцентризма. Этническая принадлежность приводит в действие так называемый фильтрующий механизм личности, через который пропускается вся информация о воспринимаемом объекте. Суть данного механизма — это пропуск всей информации через фильтр, связанный с этническим образом жизни. В случае принадлежности объекта и субъекта к одной и той же национальности происходит завышение положительных особенностей воспринимаемого, а в случае принадлежности к другому этносу — занижение или объективная оценка.

При восприятии человека и его понимании субъект неосознанно выбирает различные механизмы межличностного познания. Это зависит от подготовленности субъекта к общению с людьми. К механизмам межличностного познания относятся:

1)    интерпретация воспринимающим своего опыта общения,

2)    идентификация,

3)    атрибуция и рефлексия других людей.

Данные механизмы базируются на когнитивных и эмоциональных процессах [6]. Успешность их работы зависит от чувствительности человека к собственному и чужому внутреннему миру.

Рассмотрим подробнее эти механизмы межличностного познания.

Механизм интерпретации (соотнесения, отождествления) личностного опыта познания людей с воспринимаемым человеком. В основе данного механизма лежит фундаментальное свойство человека сравнивать себя (свою личность, поведение и состояние) с другими людьми. Механизму интерпретации принадлежит ведущее место в процессе межличностного познания, функционирующему как осознанно, так и бессознательно. При возникновении трудностей понимания воспринимаемого (отклонение от норм поведения, ограниченность информации о нем и пр.) механизм интерпретации личностного опыта становится осознанным. Чем больше сходства между воспринимающим и воспринимаемым, тем легче и быстрее данный механизм срабатывает.

Механизм идентификации. Это понятие в психологии является многозначным. В межличностном познании оно представляет отождествление себя с другим человеком. В случае если механизм интерпретации не срабатывает, то воспринимающий осознанно ставит себя на место воспринимаемого. Субъект как бы погружается в смысловое поле объекта, условия его жизни. При уподоблении другому человеку важная роль принадлежит воображению. «Способность с помощью воображения проникать в состояние другого человека формируется постепенно, и развита она у разных людей неодинаково» [5, с. 245].

При идентификации субъект познает и эмоциональную сферу объекта. Представить его эмоциональную жизнь может человек, обладающий достаточно развитым уровнем проявления эмоций и чувств, способный к сопереживанию.

Механизм каузальной атрибуции. Субъект использует механизм каузальной атрибуции в случае, когда у него недостаточно информации для понимания истинных причин поведения объекта. Данный механизм предполагает приписывание воспринимаемому определенных мотивов и причин, объясняющих его поступки и другие особенности.

Механизм рефлексии другого человека. Понятие рефлексии в межличностном познании включает осознание субъектом того, как он воспринимается объектом [1]. Результатом рефлексии другого человека является тройное отражение, в котором представлено мнение субъекта о себе; отражен образ субъекта в понимании объекта и отражено представление объекта о субъекте. Использование данного механизма предполагает определенный уровень развития личности, ее способности к саморефлексии, познанию других людей и фиксации признаков обратной связи от объекта.

Существует достаточно строгий порядок функционирования механизмов межличностного познания (от простых к сложным). При восприятии объекта, если он соответствует ролевым нормам, срабатывает механизм идентификации. Когда же формирующееся представление о воспринимаемом выходит за типологические и ролевые рамки и становится непонятным, то срабатывают более сложные формы механизма познания людей — идентификация, каузальная атрибуция и рефлексия другого человека.

В ходе межличностного познания субъект учитывает поступающую к нему по различным сенсорным каналам информацию, свидетельствующую об изменении состояния партнера по общению.

Обратная связь предполагает постоянное слежение за объектом межличностного познания в различных пространственно-временных и социальных условиях, коррекцию формирующего образа воспринимаемого. В отдельных случаях обратная связь выполняет не только осведомительную функцию об объекте восприятия, но и корригирующую, которая информируюет субъекта о необходимости изменить свое поведение.

Наиболее сложными и недостаточно разработанными в проблеме обратной связи являются вопросы оценки критериев (признаков, показателей, сигналов), отражающих психические особенности межличностного познания.

Выделяют также различные условия восприятия человека человеком, которые оказывают влияние на процесс межличностного восприятия и понимания:

1)    ситуация общения,

2)    время общения,

3)    место общения.

Ситуация восприятия может быть экстремальной и нормальной (как отдельно для субъекта, объекта, так и вместе для них). Психологические характеристики воспринимаемого образа в разных ситуациях могут совпадать и не совпадать. Время суток, когда происходит восприятие человека человеком, в разной степени влияет на самочувствие общающихся и может вносить информационный шум на межличностное познание. Сокращение времени при восприятии объекта снижает возможность воспринимающего получить достаточную информацию о нем. Адекватное понимание воспринимаемого формируется в непродолжительный по времени и узнаванию период знакомства. При длительном и тесном контакте у оценивающих начинает проявляется снисходительность и фаворитизм (как к знакомым и друзьям).

Выводы по 1 главе.

1. В процессе межличностного восприятия и понимания в соответствии с системным подходом в психологии выделяют три ключевых элемента: субъект познания, объект познания и процесс познания.
2. Важным фактором, определяющим процесс межличностного восприятия являются особенности воспринимающего. Они влияют на глубину, всесторонность, объективность и скорость познания другого человека. К ним относятся пол, возраст, национальность, темперамент, социальный интеллект, психические состояния, состояние здоровья, установки, опыт общения, профессиональные и личностные особенности и пр.
3. На особенности перцептивной стороны общения оказывают влияние и характеристик воспринимаемой личности. В этом плане исследователи часто выделяют как основополагающие облик познаваемого (внешний облик), включающий в себя физический и социальный аспекты. При этом, при восприятии человека характеристики его физического облика, по сравнению с социальными особенностями, более достоверны и проявляются раньше. В то же время наиболее информативны социальные особенности воспринимаемого объекта.
4. Процесс познания в структуре межличностного восприятия включает механизмы, искажающие адекватность представления о воспринимаемом, а также механизмы межличностного познания, обратную связь от объекта и условия, в которых происходит восприятие.
5. Механизмы, влияющие на адекватность формирования представления о воспринимаемом человеке, включают: эффекты восприятия, процессы познания, механизмы, искажающие формирующийся образ воспринимаемого. Особенностью их функционирования является то, что они в разной степени ограничивают возможность объективного познания людей.

Глава 2. Использование ролевой игры как формы контекстного обучения для развития способностей взаимопонимания

2.1 Деловые игры: общая характеристика.

Игровое поведение людей выявляет важные аспекты межличностного взаимодействия, которые находятся в тени или отсутствуют в других видах человеческого общения. Игра – свободная, неутилитарная, упорядоченная деятельность в намеренно ограниченном пространстве и времени, в рамках которой воссоздаются социальные отношения между людьми. В последнее время все большее распространение в различных сферах жизнедеятельности человека приобретают деловые или имитационные игры. Рассмотрим основные подходы к исследованию этой проблемы.

При описании метода имитационной или деловой игры встречаются различные термины. Обычно, если игра проводится экономистами, то она называется «деловая игра», реже—управленческая или операционная. В сфере политики, городского планирования речь, как правило, идет об имитационных играх. Поскольку в психологическом отношении имитационные и деловые игры близки друг к другу, можно использовать эти термины как синонимы.

В связи с тем, что в игре происходит воспроизведение не только экономической или политической ситуации, но и деятельности человека в этой ситуации, создатели игр столкнулись с целым рядом психологических проблем. В своих работах они, в частности, указывают на такие вопросы, содержащие психологический аспект [2, 9]:

• какова связь игровой и реальной деятельности участников имитации?
• чему человек обучается или может обучиться в ходе игры?
• за счет чего имитационные и деловые игры решают те проблемы, с которыми другие методы исследования  и обучения справиться не могут?
• каковы условия вхождения человека в игровую роль и ситуацию?

Оказалось, что от ответа на эти вопросы зависит отношение к результатам игр и характер их интерпретации. С другой стороны, учет психологических закономерностей необходим для эффективной организации и проведения самих игр. Таким образом, решение ряда психологических проблем носило не самоценный характер, а было необходимо для обоснования и разработки метода игровой имитации.

В разных типах имитационных игр психологические вопросы приобретают разную значимость в зависимости от того, насколько сильно влияние «человеческого фактора» на ход и результаты имитации. В частности, в связи с этим выделяют два типа игр:

¨    «жесткие» и

¨    «свободные».

«Жесткие» игры предполагают такое воспроизведение ситуации, где строго зафиксированы последовательность и отчасти содержание каждого шага игрока, принятие решения сводится к выбору из альтернатив и осуществляется в строго отведенные для этого промежутки времени. «Жесткая» игра близка к моделированию различных систем с помощью ЭВМ. Обычно «жесткая» имитация используется для построения глобальных моделей. Развитие «жестких» имитационных игр пошло по пути усложнения и включения в игру все большего числа переменных, а также большей формализации игрового процесса Основное внимание в этих играх обращается на воспроизведение непосредственно политической или экономической реальности, а человеческому фактору отводится незначительное место. Игроки используются, как правило, в тех случаях, когда обойтись без них нельзя и их деятельность ограничивается лишь выбором решений из числа имеющихся альтернатив. Для психологического исследования в «жесткой» игре могут представлять интерес отдельные вопросы, например связанные с проблемами передачи ряда операций машине, выбор тактик и стратегий принятия решений и т. п.

В «свободной» имитационной игре на базе заранее написанного сценария, в котором задается лишь основное направление развития событий, участникам игры предлагается самим определить, какие шаги и в какой последовательности они будут делать. И хотя в настоящее время в «свободную» имитацию вводятся элементы формализации, все же их использование является лишь средством экономии времени игроков (например, для необходимых вычислений применяется ЭВМ). “Характерной особенностью «свободных» имитационных игр является их большее соответствие реальности, целостное воспроизведение деятельности тех или иных реальных участников имитируемых процессов.”[4, c.144]

«Классический» упрощенный вариант «свободной» имитационной игры состоит из трех этапов:

1)    подготовка,

2)    проигрывание,

3)    разбор и анализ игры.

Руководители игры, образующие «группу контроля», выбирают проблему, подлежащую имитации. По этой проблеме «группа контроля» составляет сценарий, который включает в себя: данные о сторонах, участвующих в имитируемой ситуации, характеристику отношений между сторонами, степень заинтересованности в решении проблемы, основные возможности команд, а также ряд моментов, связанных с восприятием каждой стороной данной ситуации. Часто игры являют собой компромисс между «жесткой» и «свободной» имитацией.

Можно выделить следующие направления применения имитационных и деловых игр, в которых оказалось необходимым использование психологических знаний [12, c. 98]:

1)    обучение,

2)    диагностика и профотбор,

3)    исследование экономических и политических проблем в связи с включением в них человеческого фактора.

Психология выступает здесь как прикладная наука. Однако разработкой прикладных вопросов психологии, связанных с деловыми и имитационными играми, занимались главным образом не психологи, а специалисты в области международных отношений и экономисты, ориентируясь на наиболее известные им психологические теории, а зачастую просто на здравый смысл.

Первое направление—обучение. В современных условиях практической деятельности при быстро меняющейся обстановке от человека требуется умение оперативно и точно принимать решение и реализовывать его на практике. При этом резко возросла цена возможной ошибки, а следовательно, и повысилась ответственность человека за принятое решение. Встала задача поиска новых методов обучения, которые давали бы возможность получить практической деятельности еще до того, как наступила реальная ситуация и началась реальная деятельность, научить такому опыту, который нельзя передать словами и который приобретается только в процессах действия, участия, принятия решений самим субъектом. С этими целями стали использовать так называемые активные методы обучения, в том числе деловые и имитационные игры, которые за счет воспроизведения действительности, пожалуй, наиболее полно отвечают этой задаче.

Различают игры, предназначенные для людей, не имевших еще опыта практической работы, и для переподготовки кадров. В настоящее время те и другие игры включены в учебные планы многих учебных заведений за рубежом, в которых ведется подготовка и переподготовка работников различных государственных учреждений и управленческого аппарата.

Что же представляет собой приобретение «навыков практической деятельности» в ходе игры и какая психологическая реальность лежит за этим? Как должно строиться обучение в игре, чтобы ее эффективность была максимальной? Несмотря на то что психологи традиционно занимаются проблемами обучения, ответы на эти и другие вопросы, связанные с психологией обучения, не нашли, к сожалению, отражения в психологических исследованиях.

Разработчики деловых и имитационных игр отмечают, что в результате игры студенты [3]

¨    обучаются технике принятия решения,

¨    понимают на деле необходимость теоретической подготовки для практической работы,

¨    знакомятся с теми проблемами и трудностями, которые могут возникнуть в реальной деятельности, усваивают лучше предмет,

¨    развивают навыки взаимодействия с другими,

¨    обучаются выполнению ролей.

Некоторые авторы[3] особо отмечают, что в игре наряду с обучением предметному материалу происходит овладение ролевым поведением. Также указывается, что игра, в отличие от традиционных методов обучения, не только передает определенную сумму знаний, но прежде всего развивает способности анализировать, синтезировать и применять полученную информацию [12].

Все это оказывается возможным, по мнению создателей игр, благодаря тому, что игры [4, c.146]:

• Ø позволяют получать целостное представление о реальности за счет воспроизведения лишь существенных компонентов системы,
• Ø сжатия временных и пространственных интервалов,
• Ø возможности повторных проигрываний,
• Ø проведения итоговой дискуссии о результатах игры, позволяющей увидеть систему разных точек зрения, и т. д.

Это представление о реальности возникает в результате активной самостоятельной деятельности учащихся в конкретной ситуации.

Наконец, имитационные и деловые игры повышают мотивацию к обучению путем

v большего вовлечения учащихся в ситуацию,

v создания неформальной обстановки обучения,

v необходимости быстрых действий,

v обеспечения реализации разных мотивов для различных категорий учащихся.

Проблема повышения мотивации к обучению в ходе игры особо обсуждается в работах зарубежных авторов, поскольку, как они отмечают, наиболее одаренный, но менее мотивированный студент обычно добивается худших результатов, чем его менее одаренный, но более мотивированный сокурсник.

Наряду с положительными оценками применения имитационных и деловых игр для обучения появляются и осторожные высказывания, указывается на ряд ограничений, которые необходимо учитывать при их использовании. Отмечается опасность “ложных выводов, которые могут сделать учащиеся из игры, отсутствие переноса знаний на реальный процесс деятельности, так как под сомнение ставится реалистичность игровой ситуации.”[2, c. 76] При этом описываются неудачи в проведении игр, например превращение их в конференции или семинары. Причины этих неудач видятся в том, что участники игры оказываются плохо знакомы с проблемой, лежащей в основе имитации, неспособны соотнести желаемые цели со своими возможностями, в игру включается слишком много факторов, с другой стороны, в ней отсутствует та ответственность за принятое решение, которая есть в реальности.

При переподготовке кадров возникают также сложности, связанные с включением человека в игру, поскольку люди, имеющие опыт практической работы, зачастую рассматривают игру как ненужную трату времени или игру в прямом смысле этого слова.

С целью повышения эффективности имитационных и деловых игр на основе эмпирических данных выдвигается ряд требовании к их построению. Так, одни из основоположников разработок имитационных игр для подготовки работников внешнеполитических   учреждений Г. Голдхамер и Г. Шпеер [4] отмечают

q  необходимость минимальной формализации игрового процесса,

q  воспроизведения неполной и неточной информации,

q  соблюдения правдоподобия имитируемой ситуации,

q  постепенного выяснения проблем, а не перескакивания с одной на другую.

Аналогичные требования выдвигаются и другими авторами:

• для игры должны выбираться проблемы, хорошо знакомые ее участникам,
• игра должна не копировать реальную систему управления, а воспроизводить основные связи, которым надо обучить,
• темп в игре должен задаваться самими игроками или быть приемлемым для них,
• в игре должна быть достаточно оперативная обратная связь и т. п.

Подобного рода требования и рекомендации к проведению игры (их список мог бы быть значительно увеличен) повышают, конечно, в какой-то степени ее эффективность. Однако эффективность игры, равно как и принципы ее построения, зависят от теории обучения, на которой, сознавая то или нет, основываются ее создатели и организаторы. В качестве основной теоретической базы для проведения имитационных игр с целью обучения выступает бихевиоризм. На начальных стадиях развития игрового метода обучения использовались работы Е. Хилгарда, отражающие главным образом торндайковские законы обучения. Вскоре стала очевидной не только узость данной схемы, но и прямое противоречие отдельных ее положений «игровому» опыту. В конце 60-х гг. произошла переориентация на работы Дж. Брунера [2]. Сформулированные им законы обучения больше соответствовали практике проведения деловых и имитационных игр, а также обосновывали положение, что наилучшим способом приобретения навыков является замещение опыта, даваемое играми, а не лекции или иные дидактические методы. Однако один из основных бихевиористских принципов обучения остался прежним: предполагается, что в игре, как и на практике, происходит овладение знаниями и умениями путем проб и ошибок. Только в игре можно ошибаться, поскольку цена этой ошибки не такая, как в реальной жизни. Более того, в игре можно пробовать различные варианты действий, отбирая затем наиболее эффективные. Таким образом, по мнению организаторов игр, проводимых с целью обучения, главное заключается в том, чтобы создать сами ситуации по возможности в большем количестве и наиболее разнообразные, а уже учащийся сам в этих ситуациях будет учиться, приобретая и накапливая практический опыт. Специально организовывать и направлять процесс обучения нет нужды, важно только, чтобы была обратная связь, иными словами, учащийся должен видеть лишь результаты своего действия. Часто при  использовании игр с целью обучения зарубежные авторы вообще отказываются от прямого привлечения каких-либо психологических теорий, объясняющих или пытающихся объяснить, как происходит процесс овладения новым материалом, но при этом сохраняют идею спонтанного, самостоятельного обучения человека в игре.

В отечественной психологии показано, что путь обучения через пробы и ошибки слишком длительный, малоэффективный и дает крайне большой разброс результатов [3]. В рамках отечественной психологической школы перспективным направлением является построение обучения в игре на основе теории планомерного формирования умственных действий. Для этого нужно прежде всего выделить схему ориентировочной основы тех действий, которые необходимы для реализации деятельности, имитируемой в игре. Затем, используя данную схему, соответствующим образом построить обучение в игре. Опыт подобного рода работы на примере обучения деятельности по ведению переговоров в ходе имитационной игры, а также сравнение эффективности результатов обучения игр, организованных, с одной стороны, по классическим зарубежным принципам, а с другой — на основе теории планомерного формирования умственных действий, изложены в [11].

Вторая область использования деловых и имитационных игр, связанная с психологическими вопросами, — диагностика и отбор кадров. В отличие от обучения игры с этими целями применяются значительно реже, главным образом из-за отсутствия достаточного обоснования того, что правильные действия в игре являются залогом подобного поведения в действительности. К тому же здесь возникают многие из тех вопросов, которые существуют при проведении профотбора. В частности, сама ситуация экспертизы в игре может привести к срыву деятельности. Поэтому зачастую проблема отбора кадров и диагностика знаний и умений решается совместно с проблемой обучения. Так, Ч. Алджер [4] указывает на то, что игру можно с успехом использовать при оценке знаний студентов. Примером использования деловой игры при подборе кадров может служить работа, в которой отмечается, что владельцы фирм чаще всего не оценивают способностей нанимаемых руководителей к управлению, полагаясь на политику «нанимай и надейся». Особенно сложным периодом для нового руководителя является этап первичной ориентировки в делах фирмы. Для такой ориентировки может оказаться чрезвычайно полезной деловая игра. С другой стороны, игра позволяет оценить способности руководителя к принятию решения в условиях действия как положительных, так и негативных факторов, определить те области, в которых каждый из участников игры должен пройти переподготовку, ликвидировать пробелы в знаниях.

Игра действительно может оказаться полезным инструментом при диагностике и подборе кадров. В отличие от диагностики, проводимой с помощью тестов, имитационная и деловая игры при соответствующей организации позволяют выявить те или иные особенности человека непосредственно в деятельности, воспроизводящей реальную.

Третье направление, требующее участия психолога, составляют проблемы, связанные с исследованием и прогнозированием в экономике и политике. Включение человеческого фактора в политический и экономический процесс, воспроизводимый в игре, позволяет, с одной стороны, наиболее полно представить изучаемый процесс, но, с другой стороны, предполагает и анализ этого фактора. Разные исследователи по-разному видят, в чем состоит этот анализ. Некоторые указывают на необходимость лишь учета человеческого фактора, поскольку он вносит неопределенность и непредсказуемость в развитие ситуации. Другие авторы говорят о важности его рассмотрения, понимая под этим то изучение процесса выбора решения, то предсказание возможного поведения.

Примером работ, в которых изучается поведение человека в политической ситуации с помощью игры может служить исследование П. Т. Хопманна и Ч. Уолкотта [4], которые анализировали влияние внешней напряженности на поведение участников переговоров. По мнению этих авторов, увеличение международной напряженности ведет к появлению стресса у участников переговоров, в результате чего возрастает косность мышления, уменьшается согласованность действий и способность к поиску решения. С помощью имитационной игры П. Т. Хопманн и Ч. Уолкотт пытались установить, при каких условиях международной напряженности участники «переговоров» будут приходить к разрешению проблемы в фиксированные отрезки времени. Роли участников «переговоров» выполняли студенты 4— 5-х курсов. Общий характер отношений между «странами» менялся путем введения новой информации, например враждебность создавалась «объявлением войны». Предполагалось, что враждебный характер отношений между «странами» уменьшит вероятность соглашения, а дружественный — увеличит. Результаты игр показали, что студенты достигали договоренности при враждебном характере отношений в 13 % случаев, в то время как при дружелюбном — в 63%.

Проведя общий обзор деловых игр, мы подробнее остановимся на использовании деловых игр в сфере образования в частности в рамках контекстного обучения.

2.2 Деловая игра как форма контекстного обучения.

Современная динамичная жизнь ставит перед специалистами разных направлений задачу адекватного реагирования на запросы времени. Особенно актуальна эта задача в сфере высшего образования. Из необходимости повысить качество образования в высшей школе в направлении более эффективной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности и появился феномен контекстного обучения, ставший в настоящее время широким направлением исследовательской и практической работы психологов и педагогов.

Источниками теории и технологий контекстного обучения являются: 1)деятельностная теория учения, развитая в отечественной психологии;  2)теоретическое обобщение многообразного опыта использования, форм и методов так называемого активного, в том числе  проблемного обучения; 3)понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности[8].

Основная идея контекстного обучения состоит в том, что нужно создать психологические, педагогические и методические условия трансформации учебной деятельности в профессиональную с постепенной сменой потребностей и мотивов,  целей,  поступков  и действий, средств, предмета и результатов; наложить усвоение теоретических знаний на «канву» усваиваемой студентом профессиональной деятельности.

Для этого не нужно копировать работу специалиста в вузовской аудитории, либо надолго посылать  студента на производство, чтобы он там учился  путем наблюдения и подражания. Нужно идти по пути  последовательного моделирования в формах учебной деятельности студентов профессиональной деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (задавая предметный контекст) и социальных составляющих (социальный   контекст).

Главной задачей в контекстном обучении становится не передача информации, а развитие с опорой на нее способностей студентов компетентно выполнять эти функции, разрешать проблемы и задачи, овладевать, иначе говоря, целостной профессиональной деятельностью. В контекстном обучении создаются  психолого-педагогические и дидактические условия для собственных целеобразования и целеосуществления студента, для движения его деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

Как следует из краткого описания сущности подхода к образовательному подходу в рамках контекстного обучения этот подход задает общие рамки образовательного процесса, при этом конкретные формы реализации могут различными. Одной из наиболее эффективных и перспективных форм контекстного обучения является деловая игра.

С позиций теории знаково-контекстного обучения А.А.Вербицкий дает следующее определение понятия “деловая  игра” – «это форма воссоздания в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда. Проведение деловой игры представляет собой развертывание особой, игровой деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику производства. Деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования (точнее, выращивания)  личности специалиста»[7; c. 121]

Таким образом, деловая игра является модельным замещением двух реальностей – процессов производства с его технологической стороны и процессов деятельности в нем людей.

В деловой игре студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, которая несет в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности. Усвоение знаний, формирование умений и навыков,  систем отношений и нравственных норм осуществляются как бы наложенными на канву профессионального труда в его предметном и социальном аспектах.  Знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развертывания сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации. Кроме того, в ДИ в условиях совместной работы каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия и общения, направленность на совместное принятие решений и ответственность за их последствия, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту.  Очевидно, что в достижении таких образовательных целей, целей  бучения и воспитания, ДИ обладает наибольшими возможностями.

Развитие личности специалиста в деловой игре осуществляется в результате подчинения двум типам норм: компетентных предметных действий и социальных отношений  в коллективе. В этих условиях предметные действия студента приобретают  статус поступков, формирующих социальные черты, характер будущего специалиста. Достижение дидактических и воспитательных целей слито в  одном потоке  социальной по своей природе, коллективно-распределенной активности студентов, реализуемой в форме игровой деятельности. Мотивация, интерес и эмоциональный статус  участников ДИ обусловливаются широкими возможностями для целеполагания и целеосуществления, диалогического общения и взаимодействия на проблемно представленном материале деловой игры и для формирования профессионального творческого мышления - теоретического и практического.

В деловой игре как форме контекстного обучения и квазипрофессиональной деятельности при ее проектировании и проведении  реализуются следующие психолого-педагогические принципы:

• принцип имитационного моделирования  конкретных условий и динамики призводства в его технологическом выражении;
• принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности специалистов;
• принцип  совместной деятельности участников, отражающих социальную сущность труда;
• принцип диалогического общения и взаимодействия участников;
• принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса ее развертывания в игровой деятельности;
• принцип двуплановости[7].

Эти принипы отражают знания об образовательном процессе, осуществляемом в игровой форме,  его составных частях, логике и внутренних связях и предполагают их системное использование. Каждый принцип дополняет и развивает другие, а взятые в целом, они составляют концепцию деловой игры как формы контекстного обучения.

2.3 Развитие навыков взаимопонимания в деловой игре.

Как следует из анализа основных целей деловой игры как формы контекстного обучения одной из них является приобретение студентами навыков социального взаимодействия и общения. Именно в этом аспекте деловой игры и заложены возможности развития у студентов способностей к взаимопониманию.

Важно отметить, что в деловой игре как форме контекстного обучения всегда присутствуют две стороны, два начала: производственная и психологическая (педагогическая). Их гармоничное и адекватное сочетание – это важная и непростая задача для разработчика и ведущего игр.

В случае преобладания производственной стороны деловая игра становится одноплановой и «вырождается» в тренажер - сложный, но принципиально ничем не отличающийся от других,  неигровых типов тренажеров. Но в строгом смысле они уже не являются играми, поскольку тренажер имеет совсем иную психолого-педагогическую и дидактическую природу.

Качественное своеобразие, «изюминка» игры и, соответственно, ее обучающие возможности теряются и в том случае, когда преподаватель делает акцент на чисто учебные действия участников и строит игру так, чтобы побудить их главным образом что-то запомнить, выучить, усвоить, проверить.

Наконец, нельзя акцентировать внимание студентов на чисто игровых действиях. В этом случае «игра» превращается в нечто не имеющее никакого отношения к учебной деятельности,  достижению педагогических целей.

Таким образом, игровая модель нужна для обеспечения личностного включения учащихся (игроков) в процесс обучения, направленный на овладение предметным содержанием профессиональной деятельности. Поскольку же это предметное содержание всегда есть содержание совместной деятельности специалистов  (труд не совершается в одиночку), то через игровую модель усваивается и социальное содержание будущего труда. И именно в рамках этого социального компонента и реализуется задача развития способностей к взаимопониманию у студентов.

Принцип совместной деятельности означает, что ДИ - это работа на имитационной модели двух или большего числа людей. Игра возможна при наличии нескольких участников,  вступающих в общение и взаимодействие с целью обсуждения позиций и принятая решений по всем вопросам движения содержания. При этих условиях реализуется система субъект-субъектных отношений, выступающая условием порождения и развития  мышления специалиста, эмоциональных процессов, формирования ответственности и других нравственных качеств личности[7].

Игра, собственно, и распознается как таковая по двум основным признакам: замещения реальности в особой форме и совместности усилий людей, осуществляющих какие-то преобразования в этой замещенной реальности, работу на модели среды. Но коль скоро эти люди находятся в кооперативных отношениях типа сотрудничества, соревнования либо конфликта и должны так или иначе договариваться о чем-либо, доказывать что-то, убеждать в правильности своих позиций или опровергать позицию другого, они вынуждены вступать друг с другом в общение на предусмотренном разработчиком и принятом в игре языке имитации и связи, естественном либо специальном. При этом наиболее продуктивным является общение диалогического типа, поскольку оно позволяет высказать свою точку зрения, позицию, взгляд и изменить их в ту или иную сторону с учетом позиции партнера по диалогу.

Принцип  диалогического общения - необходимое условие решения учебных проблем и задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности личности в обучении и будущей профессиональной деятельности. Каждый участник игры в соответствии с данным принципом не только имеет право, но и должен высказывать свои точки зрения, свое отношение по всем вопросам, возникающим в игре. В диалоге в соответствии с данными психологии порождается процесс мышления, поскольку в условиях противоречивых позиций, точек зрения участников нужно найти ту альтернативу, которая не содержится ни у одного из участников и в то же время каждого устраивает.

Противоречивые позиции возникают потому, что существуют противоречивые данные и ситуации, заложенные в игру разработчиком или возникающие в ее ходе. Противоречивые данные - это реализация принципа проблемности в содержании деловой игры, а противоречивые позиции - реализация принципа проблемности в процессе развертывания этого содержания в диалогическом взаимодействии участников.

Диалог предполагает мыслительную и речевую активность участников, и только при этом условии достигаются продукты совместной деятельности, формируется профессиональное мышление. Учебные процедуры, в которых отсутствуют возможности для живого общения, диалога, поиска согласованных вариантов решений, игровыми не являются: игровая форма занятий в этом случае не только не создает игру, но и снижает эффективность усвоения знаний.

Реализация принципа диалогического общения обеспечивается не только проблемным содержанием игры, но и ролевыми позициями участников, анализирующих возникающие проблемные ситуации с разных точек зрения в соответствии с требованиями роли.

В игровом процессе диалогическая структура межролевого общения расширяет спектр мотивов учения, стимулирует готовность к совместному поиску решений, выявляет позиционное преимущество того или иного играющего в межролевом общении.  Это позволяет каждому «открыть» для себя, что групповое межролевое взаимодействие - эффективный способ получения нового,  эмоционально окрашенного знания, имеющего ценность как коллективный продукт творческих усилий каждого. В коллективном поиске предпочтительных решений каждый играющий осознает и роль других, и свою собственную роль. Когда же он колеблется,  не зная, какое принять решение, ему начинают активно помогать другие играющие, подсказывая решения и корректируя его высказывания.

В итоге, если игра развертывается в соответствии с указанными выше принципами, создаются условия для более полного самопознания личности. Этот процесс протекает двояко: играющие познают «себя через других» и «других через себя». Искусство преподавателя, ведущего игру, заключается в том, чтобы обеспечить возможность проявления этого двуединого процесса в деловом поведении играющих. Должна быть разработана и осуществлена такая линия развертывания деловой игры, которая обеспечивает быстрое вхождение студентов в роль и освобождение от условностей традиционного учебного процесса.

При этом возникает противоречие: студент должен войти в роль, взять на себя выполнение определенных обязанностей, подчиниться требованиям роли, а с другой стороны, деловая игра предполагает персонификацию этой роли, инициативность исполнения с максимальным использованием предоставленных прав и полномочий. В хорошо сконструированной деловой игре происходит оптимальное сочетание регламентированного ролью и персонифицированного спонтанного поведения: дисциплины, самодисциплины и свободы исполнения в игровых ситуациях[7].

Творческая активность личности в деловой игре обусловливается тем, что игра позволяет почувствовать значимость своего «Я», особенно в тех случаях, когда студент находит то или иное оригинальное решение, которое сразу влияет на траекторию игры и соответствующим образом оценивается (ведущим игру или самими участниками игры); происходит постепенное снятие демобилизующей напряженности, скованности, нерешительности и нарастание мобилизующей напряженности на основе усиления интереса к игровому процессу.

Именно интерес оказывается наиболее сильным стимулом действий играющих, задает творческую направленность личности,  вызывает положительные эмоции, которые, сопровождая процесс поиска, ускоряют его, пробуждая эвристичность мышления. В деловой игре человек не только получает удовлетворение от поиска решения, но и находит его быстрее. При этом интерес имеет как познавательную, так и профессиональную направленность.

Выполняя игровую роль, вступая в условно реальные отношения с другими играющими, студент приобретает опыт познавательной и профессиональной деятельности, а также социальных отношений. Это обогащает личность новыми знаниями, умениями,  навыками, опытом деловых и социальных контактов. В игровой деятельности наиболее развернуто реализуется один из важнейших принципов воспитания - принцип единства знаний и опыта в формировании и развитии личности.

Выводы по 2 главе.

1. Контекстное обучение - обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения – традиционных и новых – моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности.
2. Деловая игра - форма моделирования в образовательном процессе предметного и социального содержания осваиваемой студентами профессиональной деятельности; одна из базовых форм организации учебной деятельности студентов в контекстном обучении – квазипрофессиональной.
3. В деловой игре как форме контекстного обучения всегда присутствуют две стороны, два начала: производственная и психологическая (педагогическая). Их гармоничное и адекватное сочетание – это важная и непростая задача для разработчика и ведущего игр.
4. Игровая модель нужна для обеспечения личностного включения учащихся (игроков) в процесс обучения, направленный на овладение предметным содержанием профессиональной деятельности.
5. Принцип  диалогического общения - необходимое условие решения учебных проблем и задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности личности в обучении и будущей профессиональной деятельности.
6. В хорошо сконструированной деловой игре происходит оптимальное сочетание регламентированного ролью и персонифицированного спонтанного поведения: дисциплины, самодисциплины и свободы исполнения в игровых ситуациях.

Глава 3. Эмпирическое исследование возможностей использования деловой игры для развития навыков взаимопонимания.

3.1 Разработка программы эмпирического исследования.

Навыки взаимопонимания важны для любого человека, так как помогают строить более эффективные и удовлетворительные отношения с людьми. В то же время во многих видах деятельности способность и умение понимать другого человека являются важнейшим атрибутом профессии. Одной из таких профессий является деятельность менеджера по продажам.

От того, насколько успешно менеджер по продажам умеет понимать клиента, его цели, желания, потребности и т.п. в решающей степени зависит вероятность совершения сделки, а значит и успешность деятельности менеджера по продажам.

Деятельность менеджера по продажам носит конкретный и практический характер – каждый день он взаимодействует с большим количеством клиентов. Очевидно, что передача ему теоретических знаний о способах и техниках взаимопонимания будет слабоэффективно. В этой связи необходим подход, развиваемые в рамках контекстного обучения, а именно необходимо соединить передачу необходимого теоретического материала (академический подход) с моделированием реальной ситуации деятельности менеджера по продажам. Именно в этом случае будет происходит и усвоение необходимых знаний и их закрепление и преобразование в реальный опыт, в профессиональный навык менеджера по продажам. Наиболее эффективной формой обучения менеджеров по продажам с учетом всего вышесказанного является, с нашей точки зрения, деловая игра.

Цель эмпирического исследования – изучение возможностей деловой игры для развития профессионализма менеджеров по продажам.

Гипотеза – деловые игры по развитию навыков взаимопонимания у менеджеров по продажам позволяют повысить их профессионализм и снизить уровень агрессивности при взаимодействии с клиентами.

Задачи эмпирического исследования:

1. Привести описание деловых игр, проводившихся в рамках тренинга продаж.
2. Провести диагностику уровня профессионализма менеджеров по продажам до и после проведения деловых игр.
3. Выявить личностные факторы выбора менеджерами стиля продаж.

3.2 Методика исследования.

Объект эмпирического исследования.

Наше исследование проводилось на базе одной крупной оптово-розничной торговой компании (г. Москва). Служба развития персонала этой компании проводила с менеджерами по продажам специальный тренинг. В рамках которого и было проведено наше эмпирическое исследование.

Состав испытуемых: 20 человек (12 женщин, 8 мужчин); возраст от 20 до 23 лет; образование – среднее (15 человек); среднее специальное (5 человек). Характер профессиональной деятельности – розничная торговля.

Деловые игры в тренинге продаж.

Деловые игры в рассматриваемом тренинге продаж выступали ключевым элементом. Им предшествовали небольшие теоретические блоки, с обязательной раздачей иллюстративного теоретического материала.

Весь тренинг продаж фактически состоял из освоения участниками навыков проведения основных этапов продаж. Этих этапов шесть:

1. Подготовка к продаже. Приобретение знаний о товаре, информации о клиенте, изучение истории продажи, материалов о конкурентах и т. п.
2. Определение реальных нужд (проблем) клиента. Каковы его реальные потребности, в отличие от тех, о которых он сам говорит?
3. Презентация предложения. Каким образом ваши товары или услуги смогут удовлетворить потребность клиента?
4. Преодоление возражений. Есть ли сомнения, неточности восприятия, недопонимание? Какая нужна дополнительная информация?
5. Презентация откорректированного предложения. На основе изучения возражений клиента предложить новые услуги или товары.
6. Завершение сделки. Подтверждение взаимопонимания и оформление заказа.

Навыки по каждому этапу продаж у менеджеров по продажам (участников тренинга) формировались в ходе деловых игр. Эти деловые игры проходили по одной общей схеме.

Участники разбиваются на подгруппы (примерно по 6-7 человек).

Каждая команда (подгруппа) должна разработать реальную, но трудную задачу, связанную с процессом продажи (этапы продажи см. выше). Затем команды обменяются задачами с другими командами и попытаются применить свой практический опыт и навыки для их решения.

Дискуссии в командах, учебный материал, обсуждения на общих заседаниях всей группы — все это должно послужить базой для выполнения этого задания наряду с имеющимся у участников опытом.

Этапы проведения деловой игры.

Этап 1. Определение трудных ситуаций в процессе продажи

Каждая команда описывает ситуацию (которая может возникнуть или уже возникала), связанную со сложной проблемой в продаже. Эта трудная ситуация будет предложена двум другим командам для поиска выхода из нее. Таким образом, каждая команда будет как формулировать трудную ситуацию, так и проводить поиски выхода из двух других ситуаций, разработанных коллегами.

Идея заключается в том, чтобы описать трудную ситуацию, бросить вызов, который подтолкнет на поиск решения и поможет проверить способность команд найти выход из такой ситуации. Если разработанная вами задача будет интересной и полезной, она послужит делу увеличения практического опыта всех участников тренинга. Для этого необходимо учесть и выдержать при ее разработке следующие критерии:

1. Ситуация должна быть или реальной, или правдоподобной. Это значит, что она или уже возникала, или может возникнуть. Использование собственного опыта при описании трудной ситуации, с которой вы или ваши коллеги сталкивались, вероятно, будет хорошим началом. Тем не менее вы можете создать и придуманную ситуацию, если вы структурируете ее таким образом, что она явится хорошим практическим тестом для других команд.

2. Ситуация должна быть существенной. Это значит, что предлагаемые в ней вопросы будут ценным и полезным источником обучения для тех, кто будет пытаться найти из нее выход.

3. Ситуация должна быть понятной. Помните, что и другие команды будут искать решение этой проблемы. Поэтому включайте как можно больше деталей, касающихся следующих принципиальных вопросов:

v Определение нужд покупателя.

v Увеличение объема продаж за счет предложения более полно
го пакета услуг или сопутствующих товаров.

v Удовлетворение ожиданий покупателя.

v Предложение альтернативных решений.

v Умение отвечать на возражения.

v Завершение процесса продажи.

v Другие основные принципы продажи, которые вы считаете
важными.

4. Это — трудная ситуация, но выход из нее есть. Избегайте описания и демонстрации нереального поведения или нереалистической цепи событий или обстоятельств.

Сформулируйте одну ситуацию, удовлетворяющую этим критериям. Сделайте две письменные копии — они будут предложены двум другим командам, которые будут искать выход из ситуации. Позже можно будет решить, какое из двух предложенных решений лучше.

Этап 2. Работа в команде: предварительная подготовка

Команды знакомятся с описаниями полученных трудных ситуаций. Если нужно, подготовьте вопросы для уточнения понимания. Каждой команде будет дана возможность задать вопросы той команде, которая готовила описание трудной ситуации.

Этап 3. Демонстрация разрешения трудной ситуации

Каждая команда определяет детали и шаги по разрешению трудной ситуации. Следует убедиться в том, что возможные непредвиденные обстоятельства рассмотрены и учтены. Например, Покупатель может сопротивляться усилиям Продавца по определению его или ее потребностей, предпочитая вместо этого обсуждать второстепенные вопросы и детали. Старайтесь предвидеть подобные препятствия в ролевой игре и спланировать, как вести себя в таком случае. Подготовьте члена вашей команды к исполнению им роли Продавца в одной из предложенных ситуаций, а другого — к исполнению им роли Покупателя в следующей ситуации. При проведении ролевой игры команда, разработавшая сюжет, остается в роли внешних экспертов. Таким образом, будет проведено три ролевые игры, в каждой из которых команды будут по очереди «играть» за Покупателя и Продавца, выступать в роли внешнего арбитра. Играющим командам разрешается предварительно согласовать общее видение ситуации.

Этап 4. Обсуждение результатов ролевой игры. Анализ командных решений, выбор лучшего решения

Заслушиваются «отчеты» капитанов команд, основных участников. Обсуждается: разрешены ли ситуации или могли ли быть разрешены, какими техниками пользовались Продавцы, какие возможности были реализованы или предложены, в чем «открытия»? Были ли общие элементы в подходах команд при поиске выхода из трудной ситуации? Если да, то какие? В чем ценность каждой игры и какая понравилась больше? Почему и чем? Есть ли предложения, как можно было провести игры еще лучше?

Описание методик психодиагностического исследования.

1. Тест «Самодиагностика стиля продажи»[14].

Цель методики определение преобладающего стиля продаж у менеджера по продажам.

Участнику предлагается проранжировать высказывания, представленные в каждом из этапов процесса продаж по степени их соответствия своему стилю поведения (см. приложение 1). То высказывание, которое наиболее соответствует его собственному стилю, получает 4 балла, менее — 3 балла, еще менее — 2 балла и, наконец, наименее похожие — 1 балл. Каждый раз необходимо проранжировать все четыре высказывания. Таким образом, участник должен распределить 10 баллов между высказываниями, относящимися к одному этапу. Время для индивидуальной ранжировки составляет 10—15 минут.

Анализ результатов теста основан на представлении о том, что существуют две основные координаты, на которые можно спроецировать деятельность Торговца. Во-первых, это эмоциональная сторона отношений, которые возникают между Торговцем и Клиентом. Торговец может быть настроен по отношению к Клиенту двояко — доброжелательно или враждебно. Во-вторых, это степень лидирования в отношениях. Торговец может или доминировать или следовать за Клиентом.

Обработка результатов. Подсчитываются суммы рангов 1, 2, 3 и 4 утверждений.

Первая сумма характеризует уровень вашего «пушеризма» («пушер» - мелкий уличный торговец наркотиками) - то есть то, насколько вы склонны, не считаясь с интересами клиента, активно реализовывать свой интерес, по сути дела навязывая ему товар или услугу (агрессивность и доминирование).

Вторая сумма характеризует уровень вашего профессионализма, то есть то, насколько вы в процессе продажи склонны лидировать и при этом стремитесь удовлетворить как свой интерес, так и интерес клиента (доброжелательность и доминирование).

Третья сумма свидетельствует о том, насколько вы не нашли еще себя в продажах (мягкий вариант интерпретации), или непрофессионал (агрессивность и уступчивость).

Четвертая сумма показывает, насколько вы склонны строить отношения с клиентом, исходя из подхода «Хороший парень» («Хорошая девчонка»), больше учитывая его интересы, чем свои (доброжелательность и уступчивость).

Очевидно, что наиболее предпочтительный стиль для менеджера по продажам – это стиль «профессионал» (доброжелательность и доминирование).

2. Методика многофактороного исследования личности Р.Кеттелла[38].

Личностные черты испытуемых были выявлены с помощью методики многофактороного исследования личности Р.Кеттелла (сокращенный вариант 105 вопросов). Эта методика позволяет выявить выраженность 16 факторов, отражающих:

• Ø интеллектуальные особенности (B, M, Q1);
• Ø эмоционально-волевые особенности (C, G, I, O, Q3, Q4);
• Ø коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (A, H, F, E, Q2, N, L).

Фактор А — «замкнутость — общительность».

Фактор В — «интеллект».

Фактор С — «эмоциональная неустойчивость — эмоциональная устойчивость».

Фактор Е — «подчиненность — доминантность».

Фактор F — «сдержанность — экспрессивность».

Фактор G — «подверженность чувствам — высокая нормативность поведения».

Фактор Н — «робость — смелость».

Фактор I — «жестокость — чувствительность».

Фактор L — «доверчивость — подозрительность».

Фактор М — «практичность — развитое воображение».

Фактор N — «прямолинейность — дипломатичность».

Фактор О — «уверенность в себе — тревожность».

Фактор Ql — «консерватизм —радикализм».

Фактор Q2 — «конформизм — нонконформизм».

Фактор Q3 — «низкий самоконтроль — высокий самоконтроль».

Фактор Q4 — «расслабленность — напряженность».

По каждому из факторов (кроме В, по нему 8 бальная шкала) получаются сырые баллы (12 бальная шкала), которые затем переводятся в стены по специальной таблице (10 бальная шкала). Большее численное значение соответствует большей выраженности данного фактора. Установлены следующие нормы выраженности факторов:

низкий уровень – 1-4 балла;

средний уровень – 5-6 баллов;

высокий уровень – 7-10 баллов.

3. Методика выявление направленности личности (Б.Басс)[38].

Для выявления направленности личности испытуемых была использована ориентационная анкета диагностики направленности личности Б.Басса.

Анкета состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. С помощью методики выявляются следующие направленности личности:

• Направленность на себя (Я);
• Направленность на общение (О);
• Направленность на дело (Д).

3.3 Результаты исследования их обработка и анализ.

В таблице 1 (приложение 2) приведены данные о показателях стиля продаж менеджеров до и после проведения деловых игр.

В таблице 2 (приложение 3) приведены данные о личностных чертах участников деловых игр (16 факторов Кеттелла и направленность личности).

Проведем качественный анализ выраженности личностных качеств у участников тренинга.

На гистограмме 1 приведены данные о средней по группе менеджеров по продажам выраженности личностных качеств (16 факторов Кеттелла).

Анализ данных, приведенных на гистограмме 1, показывает следующее:

¨    Можно отметить, что большинство личностных качеств менеджеров по продажам выражены на среднем уровне.

¨    Низкий средний по группе уровень выявлен по фактору L, что говорит о выраженности у менеджеров по продажам благожелательности к другим людям, терпимости и уживчивости.

¨    Выявлен низкий средний по группе уровень по факторам Q1 и Q2. Это свидетельствует о выраженности консерватизма и конформизма. То есть у испытуемых выделяются приверженность всему устоявшемуся, нелюбовь к переменам. Так же выделяются такие качества внимание к общественному мнению, зависимость от группы, ориентация на социальное одобрение, отсутствие выраженной инициативы.

Итак, менеджеров по продажам, участвовавших в нашем исследовании, отличает терпимость и благожелательность к другим, консерватизм и зависимость от группового мнения. Такой результат с нашей точки зрения может быть связан с особенностями профессиональной деятельности испытуемых. Высокий уровень общительности и терпимости у работников розничной торговли связан с коммуникативным характером их профессиональной деятельности.

На гистограмме 2 отражены средние по группе менеджеров по продажам данные об их направленности.

Анализ данных, отраженных на гистограмме 2, дает основание для следующего заключения: в наибольшей степени в группе менеджеров по продажам выражена направленность на общение, затем следует направленность на дело и менее всего в среднем по группе выражена направленность на себя. Этот результат, с нашей точки зрения, связан с коммуникативным характером профессии продавцов-консультантов, что с одной стороны привлекает в эту профессию людей с высоким уровнем потребности в общении, а с другой – развивает коммуникативные навыки и увеличивает направленность на общение.

Представляют интерес гендерные особенности выраженности индивидуальных особенностей личности менеджеров по продажам. В таблице 3 приведены средние по группам мужчин и женщин данные о выраженности личностных качеств у менеджеров по продажам.

Таблица 3. Средние по группам мужчин и женщин данные о выраженности индивидуальных особенностей личности у менеджеров по продажам.

Анализ данных, приведенных в таблице 3, позволяет выявить гендерные отличия в личностных особенностях менеджеров по продажам.

1. В группе менеджеров по продажам мужчины более уверенны в себе, сдержанны. Женщины же более чувствительны, у них более развито воображение, они в большей степени, чем мужчины направлены на общение. Мы видим достаточно традиционные различия между мужчинами и женщинами.
2. У мужчин в большей степени, чем у женщин выражена направленность на себя. То есть мужчины более эгоистичным и амбициозны, что в целом соответствует традиционным гендерным ролям.

Рассмотрим данные о стиле продаж менеджеров до и после проведения деловых игр.

Таблица 4. Стиль продаж менеджеров до и после проведения деловых игр.

Анализ данных, приведенных в таблице 4, показывает следующее:

• И у мужчин и у женщин до проведения деловых игр в среднем по группе преобладал стиль «профессионал», то есть высокая доброжелательность и высокая доминантность. Этот же стиль преобладает у мужчин, у женщин и в общей выборке и после проведения деловых игр. Такой результат показывает, что менеджеры по продажам преимущественно пользуются наиболее эффективным способом взаимодействия с клиентов, а именно при собственном доминировании, стараться чувствовать клиента и в определенной степени подстраиваться под него.
• И до после проведения деловых игр в группе испытуемых наименее выражен стиль продаж с высоким уровнем агрессивности и доминирования («пушер»). Можно предположить, что такой стиль неэффективен при розничных продажах и поэтому его популярность среди наших испытуемых очень мала.
• Обращает на себя внимание, что у женщин в наибольшей степени выражены стили продаж с высоким уровнем доброжелательности. У мужчин же в наибольшей степени выражены стили продаж с высоким уровнем доминирования. Такой результат отражает традиционные гендерные особенности мужчин и женщин.

Важнейшей задачей нашего исследования является необходимость определить повлияли ли деловые игры на предпочитаемый стиль продаж наших испытуемых. Для ответа на этот вопрос необходимо оценить статистическую достоверность сдвига оценок стилей продаж до и после проведения деловых игр.

Для такого анализа мы будем использовать статистический критерий знаков – G. Для его расчета нам необходимы данные о сдвиге значений оценок стилей продаж до и после проведения деловых игр. В таблице 5 приведены разности оценок стилей продаж после проведения деловых игр и до их проведения.

Таблица 5. Сдвиг значений оценок стилей продаж до и после проведения деловых игр.

Расчет критерия знаков, согласно учебнику Е.В.Сидоренко  «Методы математической обработки в психологии»[43], проводим следующим образом:

1. Подсчитать количество нулевых реакций и исключить их из рассмотрения. В результате N (число испытуемых)  уменьшится на количество нулевых реакций.
2. Определить преобладающее направление изменений. Считать сдвиги в преобладающем направлении "типичными".
3. Определить количество "нетипичных" сдвигов. Считать это число эмпирическим значением G.
4. По специальной таблице определить критические значения G для данного N.
5. Сопоставить Gэмп. с Gкр.  Если Gэмп. меньше Gкр. или по крайней мере равен ему, сдвиг в типичную сторону может считаться достоверным.

Проведем по этой схеме анализ данных, приведенных в таблице 5.

1. Стиль продаж «пушер», то есть высокая агрессивность и доминирование. Нулей 7, то есть N=13. Типичный сдвиг отрицательный (10 отрицательных значений). Нетипичных сдвигов 3, то есть Gэмп.=3. Из таблицы для N=13 берем Gкр.=3. Как видим Gэмп. = Gкр., следовательно сдвиг в отрицательную сторону статистически значим. То есть, можно говорить о том, что в результате проведения деловых игр менеджеры по продажам стали меньше выбирать стиль «пушер» с высокой доминантностью и агрессивностью.
2. Стиль продаж «профессиональ», то есть высокая агрессивность и дружелюбие. Нулей 5, то есть N=15. Типичный сдвиг положительный (13 положительных значений). Нетипичных сдвигов 2, то есть Gэмп.=2. Из таблицы для N=15 берем Gкр.=3. Как видим Gэмп. ‹ Gкр., следовательно сдвиг в положительную сторону статистически значим. То есть, можно говорить о том, что в результате проведения деловых игр менеджеры по продажам стали большей выбирать стиль «профессионал» с высокой доминантностью и доброжелательностью. То есть уровень их профессионализма повысился.
3. Стиль продаж «непрофессионал», то есть высокая агрессивность и уступчивость. Нулей 11, то есть N=9. Типичный сдвиг отрицательный (6 отрицательных значений). Нетипичных сдвигов 3, то есть Gэмп.=3. Из таблицы для N=9 берем Gкр.=1. Как видим Gэмп. › Gкр., следовательно сдвиг в отрицательную сторону статистически не значим.
4. Стиль продаж «хороший парень», то есть высокая доброжелательность и уступчивость. Нулей 5, то есть N=15. Типичный сдвиг положительный (8 положительных значений). Нетипичных сдвигов 7, то есть Gэмп.=7. Из таблицы для N=15 берем Gкр.=3. Как видим Gэмп. › Gкр., следовательно сдвиг в положительную сторону статистически не значим.

Проведем анализ влияния личностных качеств менеджеров по продажам на предпочтения ими различных стилей продаж. Для этого при помощи статистического компьютерного пакета Statistica нами были рассчитаны коэффициенты ранговой корреляции Спирмена между предпочтениями испытуемыми стилей продаж после проведения деловых игр и выраженностью у них личностных качеств. Результаты расчета приведены в таблице 6.

Таблица 6. Коэффициенты ранговой корреляции.

Критической значений коэффициента ранговой корреляции Спирмена для 20 испытуемых и при уровне статистической значимости 0,05 равно 0,45. превышение этого значения по модулю полученными нами коэффициентами корреляции означает наличие корреляционной зависимости[43].

1. Выраженность у менеджеров стиля продаж «пушер» положительно коррелирует с эмоциональной устойчивостью. То есть агрессивно и доминантно с клиентами ведут себя менеджеры спокойные, уверенные в себе. Этот стиль продаж также положительно коррелирует с направленностью менеджеров по продажам на себя, то есть для менеджеров выбирающих такой стиль продаж в большей степени присущ эгоцентризм.
2. стиль продаж с высокой агрессивностью и уступчивостью отрицательно коррелирует с направленностью менеджеров по продажам на дело. То есть для таких менеджеров не свойственно болеть за дело и отдавать ему максимум сил.
3. Выраженность у менеджеров стиля продаж «свой парень» с высокой уступчивостью и доброжелательностью отрицательно коррелирует с эмоциональной устойчивостью и с направленностью на себя. То есть такие менеджеры плохо контролируют свои эмоции, импульсивны, часто чувствуют себя усталыми и беспомощными и возможно поэтому часто не могут вести свою линию во взаимодействии с покупателем.
4. Уровень профессионализма менеджеров по продажам (высокое доминирование и дружелюбие) положительно коррелирует с проницательностью, рациональностью, а также с направленностью на дело. Этот стиль продаж также отрицательно связан с направленность на себя. Таким образом, менеджеры выбирающие наиболее профессиональный стиль общения с клиентами не эгоцентричны, отдают делу максимум сил, умеют не поддаваться эмоциям и расчетливо строить свое поведение.

Выводы по 3 главе.

1. В результате проведения деловых игр менеджеры по продажам стали меньше выбирать стиль «пушер» с высокой доминантностью и агрессивностью.
2. В результате проведения деловых игр менеджеры по продажам стали большей выбирать стиль «профессионал» с высокой доминантностью и доброжелательностью. То есть уровень их профессионализма повысился.
3. Выраженность у менеджеров стиля продаж «пушер» (высокая агрессивность и доминирование) положительно коррелирует с эмоциональной устойчивостью и направленностью на себя.
4. Стиль продаж с высокой агрессивностью и уступчивостью отрицательно коррелирует с направленностью менеджеров по продажам на дело.
5. Выраженность у менеджеров стиля продаж «свой парень» с высокой уступчивостью и доброжелательностью отрицательно коррелирует с эмоциональной устойчивостью и с направленностью на себя.
6. Менеджеры выбирающие наиболее профессиональный стиль общения с клиентами (доминирование и дружелюбие) не эгоцентричны, отдают делу максимум сил, умеют не поддаваться эмоциям и расчетливо строить свое поведение.

Таким образом, гипотеза нашего исследования получила свое подтверждение – деловые игры по развитию навыков взаимопонимания у менеджеров по продажам позволяют повысить их профессионализм и снизить уровень агрессивности при взаимодействии с клиентами.

Заключение

В данной работе мы исследовали вопрос о возможности использования деловой игры как формы контекстного обучения для развития способностей взаимопонимания.

Анализ литературы по проблеме взаимопонимания показал, что способности к взаимопониманию обусловлены различными факторами как субъективного, так и объективного характера. В частности исследователи выделяют как важные предпосылки взаимопонимания способность к рациональному пониманию вербальных и невербальных проявлений других людей, а также способности эмпатического понимания.

Вопрос о возможности развития взаимопонимания в деловой игре является не простым, так как игра по самой свей сути носит формальный, ритуализированный характер.

В то же время анализ возможностей деловой игры как формы контекстного обучения позволил нам выявить те условия, при которых формальный характер игры не препятствует выполнения ею роли эффективного способа развития способностей взаимопонимания. Главное из этих условий заключается в том, что в ходе игры и выполнения студентов игровой роли должна происходить ее персонификация, студент должен личностно включаться в происходящее. Только в этом случае в ходе деловой игры будут обогащаться знания студента о людях и и их проявлениях, будут совершенствоваться способности студента к интерпретации поступков людей и их вербальных и невербальных проявлений, а также будут развиваться эмпатические способности.

В эмпирическом исследовании мы изучали возможности использования деловой игры для развития профессионализма менеджеров по продажам. Анализ и статистическая обработка полученных психодиагностических данных позволила нам сделать следующие выводы.

В результате проведения деловых игр менеджеры по продажам стали меньше выбирать стиль «пушер» с высокой доминантностью и агрессивностью.

В результате проведения деловых игр менеджеры по продажам стали большей выбирать стиль «профессионал» с высокой доминантностью и доброжелательностью. То есть уровень их профессионализма повысился.

Выраженность у менеджеров стиля продаж «пушер» (высокая агрессивность и доминирование) положительно коррелирует с эмоциональной устойчивостью и направленностью на себя.

Стиль продаж с высокой агрессивностью и уступчивостью отрицательно коррелирует с направленностью менеджеров по продажам на дело.

Выраженность у менеджеров стиля продаж «свой парень» с высокой уступчивостью и доброжелательностью отрицательно коррелирует с эмоциональной устойчивостью и с направленностью на себя.

Менеджеры выбирающие наиболее профессиональный стиль общения с клиентами (доминирование и дружелюбие) не эгоцентричны, отдают делу максимум сил, умеют не поддаваться эмоциям и расчетливо строить свое поведение.

Таким образом, гипотеза нашего исследования получила свое подтверждение – деловые игры по развитию навыков взаимопонимания у менеджеров по продажам позволяют повысить их профессионализм и снизить уровень агрессивности при взаимодействии с клиентами.