Психолого-педагогический аспект проблемы воспитания эмоционально-творческой культуры дошкольников

Эмоционально-творческое воспитание охватывает все сферы жизни, все возрасты. Но, конечно же, результативнее в обучении детство, т.к. этот период жизни детей является наиболее фундаментальным и решающим для дальнейшего построения всей системы обучения.

Дошкольное детство рассматривается нами как первоначальный этап воспитания эмоционально-творческой культуры. Особое внимание обращено на значимость этого периода для последующего протекания и нормального развития у дошкольников таких процессов, как постижение своего «Я», врастание в мир культуры, рост критичности и самооценки. Ибо вне культурного развития старшего дошкольника, по мнению П.П.Блонского, кризис переходного периода невозможен как полноценный процесс вызревания личности. Навыки, привычки, умения, выработанные у детей до 6 лет, оказываются прочными и при должном подкреплении сохраняются на всю жизнь путем переноса на новые жизненные ситуации (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.В.Валлон, А.В.Запорожец, Л.Ф.Обухова, А.И.Савенков, Г.А.Урунтаева, Д.Б.Эльконин).

«Особенно верно сказанное в применении к старшему дошкольному возрасту, когда пластичность и гибкость нервного вещества достигают превосходной степени и реакции после двух-трех раз врезываются иногда на всю жизнь» [41, с.294]. Л.С.Выготский писал, что стремление к познанию и овладению навыками, умениями у детей дошкольного возраста почти неисчерпаемо.

Следовательно, наиболее значимые резервы воспитания эмоционально-творческой культуры заложены в дошкольном возрасте. Это объясняется рядом причин:

-        творческой природой жизнедеятельности старшего дошкольника,

-        ведущей ролью эмоциональной сферы в психическом развитии детей,

-   преобладанием у старшего дошкольника художественно-образного мышления как способа постижения окружающего мира.

Понятие «эмоционально-творческая культура» определяется нами как: необходимый компонент личностного развития и становления индивидуальности, основа формирования потребности к творчеству, содержательная основа приобщения детей к различным видам художественной деятельности.

Педагогика в своем историческом развитии пришла к необходимости позитивных переживаний как условия эффективности воспитательного процесса в развитии творческого потенциала детей.

Детский ум воспринимает только радостное и привлекательное, считает Я.А.Коменский, поэтому, по его глубокому убеждению, с детьми надо более заниматься искусством, чем науками.

В теоретических концепциях Б.Спинозы затрагивается психология взаимоотношений «учитель - ученик». Мысли Спинозы приводят к утверждению важности гармонии и взаимопонимания в отношениях учащегося и его наставника.

Английский педагог Джон Локк считал, что нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах.

И.Г.Песталощш подчеркивал, что искусство развивает творческое начало и самостоятельность мышления у детей, что доступ к искусству есть в то же время доступ к человечности.

Воля учащегося к занятиям, эффективность этих занятий непосредственно связана с чувствами и аффектами - таков методологически важный вывод из учения В.Вундта.

Н.Я.Грот призывал к многостороннему анализу генезиса эмоциональных явлений в педагогическом процессе.

В аспекте педагогики искусства несомненный интерес представляют мысли Ф.Крюгера о стимулирующем воздействии эмоций на процессы фантазии, воображения, художественного творчества.

К.Н.Вентцель выдвинул основной метод обучения - метод освобождения в ребенке творческих сил, метод пробуждения в нем духа искания, исследования, творчества.

Душа ребенка может раскрыться только в благоприятной среде педагогического такта и доброжелательности, где отсутствует страх, подчеркивал А.П.Нечаев.

П.П.Блонский выдвинул идею нравственно-автономной личности, для которой характерны творчество, инициатива, самостоятельность и способность к самоопределению.

Большинство педагогов и психологов сходятся в едином мнении, что ре

гулирование эмоциональных состояний и развитие творческого потенциала

личности естественно и органично осуществляется при обращении к искус

ству, к художественно-творческой деятельности ребенка (Ш.А.Амонашвили,

Б.В.Асафьев, П.П.Блонский, В.Вундт, Л.С.Выготский, Я.А.Коменский,

А.Н.Леонтьев,   А.С.Макаренко, А.Г.Маслоу,         И.Г.Песталоцци,

В.А.Сухомлинский, Р.Штейнер).

Выдающиеся деятели педагогической науки А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, Н.Я.Брюсова, П.П.Блонский и другие исходили из основного положения: все виды искусства во взаимодействии способны обогащать нравственно-эстетический опыт учащихся, развивать их эстетические чувства, творческое воображение, вызывать возвышенное, приподнятое, светлое настроение.

Концепцию эмоций как внутреннего регулятора деятельности - учебной, игровой, производственной и др. - развивал А.Н.Леонтьев. В аспекте педагогической проблемы существенное значение имеет тезис А.Н.Леонтьева, согласно которому эмоции субъекта учебного процесса являются своего рода индикатором, указывающим на успешность или неуспешность этого процесса, эффективность или неэффективность его.

В 80-е годы проявляется тенденция для создания единой теории художественного восприятия. Перспективными являются работы Л.В.Горюновой, Ю.Б.Борева, А.Л.Готсдинера. На восприятии как художественном феномене сфокусированы исследования лаборатории комплексного воздействия искусств на развитие личности, возглавляемой Б.П.Юсовым. Ими разработана педагогическая система художественных модальностей (вербальных, двигательных, кинестетических, зрительных, обонятельных, звуковых и цветовых). Предполагается, что по мере формирования всей многоуровневой иерархической системы восприятия художественных модальностей образов развивается способность полифонического многостороннего целостного отображения явлений окружающего мира и перехода их в художественные образы высокого духовного содержания (полифоническая, интеллектуальная и нравственная эйдетика).

Рудольф Штейнер, основоположник вальдорфской педагогики, отмечал, что молодежь оказалась ввергнутой в «эмоциональную нужду», «пришло время духовного ледникового периода». И для того, чтобы подрастающее поколение впоследствии стало творческими участниками построения новой культуры, которой достигнет прогрессивное человечество, необходимо создать основы для соответствующей духу времени «культурной педагогики».

Каролина фон Гейдебранд отмечает, что глубочайшие воспитательные воздействия исходят не из слов, поучений и увещеваний, а из впечатлений, к которым мы подводим ребенка.

Во многих педагогических теориях подчеркивается, что обучение через переживание более важно, чем усвоение фактов. Основная идея, которую отстаивали Дж.Дьюи, А.Г.Маслоу, К.Роджерс - абсолютизация уникальности, неповторимости личности. Свобода ее самовыражения объявлялась ими высшей ценностной установкой. А.Г.Маслоу, обосновывая новую модель образования, выделил ее конечную цель - самоактуализацию, называя новую систему образования «чувственная педагогика» [83, с. 190].

А.С.Макаренко выдвинул идею «завтрашней радости», а В.А.Сухомлинский ввел в педагогический лексикон «Школу радости». Помощь учителя должна быть скрыта для того, чтобы «ребенок был убежден, что успехом он обязан прежде всего самому себе» [141, с. 149]. Он писал, что без поэтической, эмоционально-эстетической струи невозможно полноценное умственное развитие ребенка.

Ш.А.Амонашвили подчеркивал необходимость создать условия обеспечения детской «эврики», не дать угаснуть детской жилке поиска.

А.С.Белкин обосновал «ситуацию успеха» не только как педагогическую технологию, но и как комплекс эмоциональных переживаний, сопровождающий взаимоотношения «педагог - ученик». Без ожидания радости, без переживания успеха и неудач - нет и творческой личности [17, с.29].

Для нашего исследования большой интерес представляет понятие «игровой интеграции», выдвинутое В.С.Безруковой. Как особый вид деятельности она выдвигает драматизацию (инсценирование). «Наиболее сложной игровой технологией является театрализация в обучении, она расширяет возможности классической педагогической игры, позволяя приобрести культуру движений, дети учатся владеть эмоциями, видеть себя со стороны, входить в творчество» [14, с. 105].

В современной практике широко используется информационное и репродуктивное обучение, развивающее образную и логическую память, воображение, обогащающее эмоциональную сферу. Программированное обучение формирует навыки самоконтроля, саморегуляции. Входящие постепенно в практику элементы релаксопедии и суггестопедии способствуют развитию интуиции и эмоций. Наибольший развивающий потенциал в развитии творческих способностей детей несет в себе система проблемного обучения с ее богатым арсеналом методов [115, с.130].

В работах В.В.Давыдова, посвященных развивающему обучению, доказано, что эмоциональные процессы играют роль «механизмов эмоционального закрепления». Как правильно замечает В.В.Давыдов, «нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так как в других условиях жизни и в других системах обучения и воспитания этот потенциал может существенно меняться. Цель развивающего образования как раз и состоит в том, чтобы углубить его и расширить» [49, с. 142].

Согласно концепции З.И.Калмыковой, развивающим является обучение, формирующее творческое мышление, основными показателями которого являются: оригинальность ответов, быстрота возникновения необычных ассоциативных связей, восприимчивость к проблеме, беглость мысли. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является самостоятельность. Ею выделены эвристические приемы: конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия.

Концепция С.А.Смирнова отражает методику совместного творчества. Он подчеркивает, что творческая деятельность является средством интенсивного развития интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка. Создание атмосферы эмоционального подъема и ощущения успеха - непременные условия творческого развития детей.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что традиционная педагогика не уделяет необходимого внимания тому, как переживает ребенок в процессе творчества, и мало акцентирует внимание на творческом компоненте обучения. Поэтому воспитание эмоционально-творческой культуры должно решаться как специальная педагогическая задача.

Доказано, что развитие креативности у детей осуществляется во взаимосвязи с развитием эмоциональной культуры, однако данная проблема систематическим исследованиям не подвергалась.

На креативность благоприятно действуют такие факторы, как радость, страстность, прилив стенических эмоций, стремление к доминированию, риску, тяготение к независимости, нарушению порядка, снятие чувства страха, фрустрации. Эмоциональные корреляты креативности наиболее показательны, и без эмоциональной активности собственно креативности не наблюдается (Н.А.Ветлугина, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, А.В.Запорожец, В.В.Зеньковский, А.М.Матюшкин, Н.Н.Поддьяков, Б.М.Теплов, П.Торренс, А.Маслоу, Р.Хесс, Д.Крафт, К.Абромс, Ф.Вильямс).

В целом ряде исследований в дошкольной педагогике и психологии рассматривается своеобразие творческой деятельности ребенка дошкольного возраста. Все они убедительно показывают, что это творчество совсем особого порядка, «не создающее никаких объективных ценностей и нужное скорей для самого ребенка, чем для окружающих. Как детская игра, оно целебно и питательно, но не вовне, а внутри самого организма» [41, с.290]. Смысл детского творчества в том, что оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад, «...оно научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их и, по прекрасному выражению, учит психику восхождению» [41, с.288].

Л.С.Выготский указывает, что у ребенка творческая деятельность возникает не сразу, а очень медленно и постепенно, развиваясь из самых простых форм в более сложные. Каждому периоду детства свойственна своя форма творчества и свои этапы в развитии воображения. Первый этап связан с накоплением эмоционального опыта. «Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения» [40, с. 11]. По словам Л.С.Выготского, эмоциональный опыт является опорными точками для будущего творчества. Ребенок накапливает материал, из которого впоследствии будет строиться его фантазия. Второй этап - процесс переработки этого материала, важнейшими составными частями этого процесса являются диссоциации воспринятых впечатлений. Третьим, заключительным моментом предварительной работы воображения является комбинация отдельных образов, приведение их в систему.

Л.С.Выготский утверждал, что вкус к творчеству формируется только в процессе активной разносторонней эстетической деятельности. Лишь зная психологические механизмы воображения, можно перейти к организации эстетического воспитания,  базирующегося  на формировании  эстетической привычки и обучении технике творчества (П.П.Блонский). Эмоциональное переживание выражается не столько в мимических, пантомимических, секреторных, соматических реакциях нашего организма, сколько нуждается в известном выражении посредством нашей фантазии. В.В.Зеньковский назвал это явление «законом двойного выражения чувств» [56]. Именно эстетические эмоции, по мнению В.В.Зеньковского, обуславливают творческое развитие ребенка.

Как отмечал В.М.Теплов, раннее вовлечение всех (а не только одаренных) детей в творческую деятельность полезно и для художественного, и для общего развития, вполне отвечает потребностям и возможностям ребенка.

А.В. Запорожец также подчеркивает, что процесс художественного творчества сопряжен с разнообразными эмоциями. Это эмоциональная захвачен-ность, увлеченность самим процессом создания нового; «сопереживание» с героем, изображаемым ребенком в своей песне, стихотворении, рассказе, рисунке; ощущение радости, удовлетворения от завершения творческого процесса и достижения определенного результата.

В своих исследованиях Д.И.Кирнос утверждает, что творческая одарен

ность вырастает на развитых в эстетической деятельности способностях, по

следние в свою очередь зависят от природных предпосылок - задатков. Фе

номенальные от рождения и развитые художественными упражнениями

«внешние чувства», то есть сенсорные данные, определяют синтез художест

венных способностей, заключающихся в тонкой сенсорной организации, в

нервной подвижности, повышенной впечатлительности, памяти на зритель

ные и слуховые образы. Эстетическое окружение в детском возрасте является

первой ступенью реализации предрасположенности к творческой деятельно

сти, считают в своих работах: С.А.Аничкин, Б.В.Асафьев, П.П.Блонский,

Н.Я.Брюсова, А.И.Буров, Н.А.Ветлугина, Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский,

В.В.Иванов,       Д.И.Кирнос,         С.Т.Погорелов,  В.К.Скатерщиков,

В.А.Сухомлинский, Б.М.Теплов, Г.П.Шевченко.

Н.Н.Поддьяков придает большое значение исследованию взаимодействия и взаимосвязи творческого процесса с эмоциональным развитием дошкольников. Эмоциональная насыщенность процесса детского творчества, по его мнению, ведет к интенсификации развития новых мотивов деятельности дошкольников, что способствует формированию эвристической структуры опыта. В целях активизации творчества детей в процессе обучения, необходимо строить его так, чтобы наряду с приобретением ясных, конкретных знаний о различных предметах и явлениях оставалась зона так называемых неопределенных «неясных» знаний. Таким образом, он приобретает умение самостоятельно добывать новые знания.

А.М.Матюшкин понимает творчество как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики. Он отмечает, что потребность детей в проявлении исследовательской активности стимулируется новизной, которую ребенок сам видит и находит в мире [85].

Говоря об онтогенетической основе творчества, Н.А.Ветлугина отмечает, что она синтетична и неоднородна. В ней соседствует игровое и художественное начала, которые выступают то ярче, то слабее в зависимости от объективных обстоятельств (различные виды художественной деятельности), и субъективных (индивидуальные особенности личности ребенка) [32].

А.В.Запорожец высказал уверенность в том, что детское творчество существует, проблема состоит в том, чтобы научиться управлять особенностями проявления этого творчества на разных возрастных этапах и разрабатывать методы, побуждающие и развивающие это творчество [55].

Среди ряда зарубежных педагогов распространено понимание природы детского творчества как результата действия врожденных задатков, проявляющихся спонтанно. Роль педагога в этом процессе пассивна. Она сводится к тому, чтобы уберечь детей от внешних воздействий, сохранив тем самым их яркое, самобытное творчество. Однако в последнее время в зарубежной науке сложилась и другая концепция, которая признает необходимость целенаправленного воздействия на развитие художественно-творческих способностей детей (Б.Джефферсон и др.).

Е.Андрюс полагал, что творческое мышление обнаруживается к 3,5 годам. Высокие творческие достижения связаны с такими факторами, как уровень воображения в игровой деятельности (Дж.Моран, Дж.Сойерс, В.Фу) и различными социальными способностями: общением, принятием роли (Дж.Коннели, А.Дойл), использованием языка и стремлением к лидерству (Д.Фу, Х.Кеннеди), интересами и уровнем образования родителей (Т.Ковач), особенностями стиля воспитания в семье (М.Фиберг).

Как отмечает П.Смит, для развития детского творчества необходимо предоставить детям материалы для занятий и возможность работать с ними, поощрять творческие интересы ребенка; необходимо также наличие внутренней раскованности и свободы.

Тренировка детского воображения не только значительно повышает интеллект, но и крайне важна для успешного разрешения разного рода жизнен-ных конфликтов (Т.Иоки). Выявление уровня творческого мышления в дошкольном возрасте позволяет предсказать последующие достижения детей при усвоении школьной программы (Дж.Блок). В исследованиях Д.Шмуклер разработана новая модель детского творчества, показателями которой являются: «оригинальность ответов», «выразительное воображение» и «социальная компетентность».

В теории П.Торренса креативность определяется как процесс чувствования проблемы, как любознательность, воображение, открытие, новшество. Он пришел к выводу, что развитие креативности не определяется генетически, а зависит от той культуры, в которой воспитывается ребенок, и экспериментально доказал, что спад в развитии креативности можно снять путем специального обучения.

А.Маслоу утверждал, что креативность может проявляться практически во всем, что делает человек, в его восприятии, установках, поведении, она не может не воздействовать на конативную, когнитивную и эмоциональную сферы человека» [83, с.87]. А.Маслоу раскрывает понятие «первичной креативности», которая генетически заложена в каждом ребенке. Поднимая проблему «эмоциональной блокады креативности», А.Маслоу подчеркивает, что слишком часто креативность остается невостребованной, задействуется не полностью или бывает угнетена. Он считает невербальное обучение, например, обучение через искусство, музыку и танец, чрезвычайно важным, т.к. «оно создает благоприятные условия для самопроявления. И вопрос здесь заключается в том, как научить детей быть готовыми к неожиданностям, научить их импровизировать в изменяющейся обстановке, то есть как обучить их креативности и креативной установке» [83, с.112].

С точки зрения большинства ученых, задача эмоционального раскрепощения личности решается на основе использования средств художественного и эстетического творчества, так как детям необходимо получать эмоциональную разрядку, а самовыражение посредством искусства является существенным компонентом творчества.

Анализ подходов к развитию креативности был бы не полным без обсуждения негативных моментов, возникающих в креативных ситуациях. Данная проблема нашла отражение в работах Д.Б.Богоявленской («деформация мотивационной структуры личности»), В.Н.Дружинина (проблема «побочных эффектов»), А.Г.Маслоу («эмоциональная блокада креативности»), Н.Роджерса («антикреативные свойства»), Ж.-Ш.Террасье (проблема «социальной диссенхронии»), Н.С.Лейтес, А.И.Савенкова (проблема «заблокированных талантов» и «затухания одаренности»), А.С.Белкина («ситуация успеха») и др.

Обсуждая проблему «побочных эффектов» (повышенная невротизация эмоциональной сферы, нарушение внутреннего равновесия, повышенная конфликтность, агрессивность, неустойчивость настроения, подверженность отрицательным эмоциям, тревожность, перевозбуждение), авторы приходят к выводу, что повышение креативности сопровождается различным типом индивидуального реагирования: некоторые дети испытывают позитивные эмоции, другие испытывают эмоциональный дискомфорт [21, 52, 83, 85].

А.М.Матюшкин, В.Н.Дружинин считают, что формирование креативноста возможно лишь в специально организованной среде, однако повышение креативности может сопровождаться эмоциональным дискомфортом, «нев-ротизацией эмоциональной сферы испытуемых» [52, с.89]. Для решения данной проблемы Д.Б.Богоявленской разработан «метод креативного поля» [21].

Проблема социальной диссенхронии (разрыв между творчески одаренным ребенком и его окружением) нашла отражение в работах Ж.Ш.Террасье, П.Мерш и др. Реже в поле зрения специалистов попадает внутренняя диссен-хрония (несбалансированное развитие отдельных способностей). Средство для ее преодоления давно обнаружено и выражено в современной педагогике термином «личностно-ориентированный подход».

Снять напряженность и дискомфорт, сопутствующие креативным ситуациям, по мнению А.С.Белкина, можно саморегуляцией и переключением - заменой одного вида деятельности другим или созданием «ситуации успеха», т.к. стремление к успеху есть способ преодоления неуспеха.

Для стабилизации действия психологической защиты современная педагогика использует ряд инновационных методов: психогимнастика, эстетоте-рапия, метод саморегуляции, музыкотерапия, артгерапия, логотерапия, метод психодрамы и др. [2, с.203]. Общим для этих методов является наличие релаксационного момента, который способствует преодолению нервного напряжения. Реально возникающие в образовательном процессе различные педагогические ситуации, особенно требующие креативного проявления, должны включать релаксацию как обязательное условие. Таким образом, мы сохраним необходимую стеничность доминирующих переживаний ребенка. Основная задача: сохранить природу детства, заложив основу эмоционально-творческой культуры личности.

Разработка механизма воспитания эмоционально-творческой культуры дошкольников тесно соприкасается с проблемой ранней диагностики одаренности. Детская одаренность, вовремя распознанная и умело направленная, может поразительно проявить себя в отроческом возрасте, считает Н.В.Гончаренко: «Тайна детской одаренности может быть сокрыта в самих возможностях детства, в восходящем и таинственном возрасте, когда в немыслимо короткий срок дети овладевают общечеловеческими навыками и умениями» [45, с. 155]. Один из выводов, который можно сделать из подобных фактов, таков: детские способности нужно обогащать.

Исследования психологов и педагогов показывают, что в детском возрасте, особенно до пяти лет, возникают корни большинства способностей. Умственные и другие способности детей этого возраста открыты для чрезвычайно быстрого и направленного формирования. Известные отечественные психологи и педагоги (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, Ш.А.Амонашвили, В.А.Сухомлинский, Б.П.Никитин и другие) раскрывали огромное значение первых лет обучения для развития творческих способностей, формирования таланта. Представление о способностях как творческой активности личности высказывает большинство исследователей креативности. Способность, одаренность, гениальность - восходящие ступени эмоционально-творческого развития человека [45, с.32].

Самые трудные в воспитании - это одаренные дети, им надо вовремя дать механизм реализации своей одаренности, иначе ребенок будет «томиться» от неизвестности. Надо взращивать каждого одаренного ребенка, потому что сегодня как никогда стоит вопрос о восстановлении интеллектуального потенциала нации.

Э.Мейман считал, что вид одаренности зависит от типа мышления, которое может принимать научную, практическую или художественную форму. Когда мышление находится в связи с творческой фантазией и к этому еще присоединяется чувственное внимание и точная память, то получается продуктивная одаренность.

Л.С.Выготский подчеркивал, что всякая одаренность есть непременно специальная одаренность к чему-нибудь одному, скажем, к рисованию, музыке или танцу, когда только раннее специальное обучение может обеспечить нормальное развитие заложенных в ребенке возможностей [41, с.347].

Ряд исследователей считает, что развитие творческой одаренности детей неотделимо от их аффективного развития (К.Абромс, Ф.Вильямс). Они отмечают, что чрезвычайная чувствительность одаренных детей к окружающей среде, обостренное восприятие своих достижений и неудач, наличие динамической связи между эмоциональным настроением и способностью к саморегулированию говорит о том, что аффективное развитие должно стать предметом пристального внимания при обучении творчески одаренных детей.

Человеческие эмоции, мышление, способность к творчеству - величайшие из даров природы. Даром этим природа отмечает каждого человека, но свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства. Поэтому большинство ученых называют одаренностью генетически обусловленный компонент способностей, который в значительной мере определяет как конечный итог (результат развития), так и темп развития. Среда, воспитание либо подавляют этот дар, либо помогают ему раскрыться. Благоприятная окружающая среда и квалифицированное педагогическое руководство способны превратить дар в выдающийся талант. Эта простая и, казалось бы, очевидная мысль с большим трудом пробивала себе дорогу в отечественной педагогике. В последнее время положение существенно изменилось, термин «одаренность» вновь получил общественное признание и стал использоваться в профессиональной литературе. Признание социальной значимости проблемы обучения творчески одаренных детей, безусловно, важный шаг к ее решению.

Проблема дифференциации интеллектуальных и творческих способностей стала предметом ряда специальных исследований отечественных специалистов (С.Д.Бирюков, А.Н.Воронин, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, И.П.Ищенко, М.А.Холодная и др.). Эти ученые пришли к выводу, что одаренность на ранних возрастных этапах (старший дошкольник) должна рассматриваться и развиваться как некая общая, универсальная способность. А с возрастом она все более приобретает специфические черты и определенную предметную направленность. У понятия «детская одаренность» есть аналог - «творческий потенциал личности» (А.М.Матюшкин, Дж.Рензулли и др.). А.М.Матюшкин подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что «умственное подстраивается» [85].

Об определенном уровне творческой одаренности можно говорить применительно к каждому ребенку.

Самой популярной считается концепция Дж.Рензулли, согласно которой творческая одаренность есть сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей, креативности и настойчивости. Кроме этого, в его теоретической модели учтены условия развития:

а)      знания на основе опыта (эрудиция);

б)      благоприятная окружающая среда.

В концепции П.Торренса присутствует триада: творческие способности, творческие умения, творческая мотивация.

«Мультифакторная модель одаренности» Ф.Монкса, «пятифакторная модель» А.Танненбаума, «инвестиционная модель одаренности» Р.Стренберга и Е.Григоренко предполагают, что для творчества необходимо наличие интеллектуальных способностей, знаний, стилей мышления, личностных характеристик, мотивации и окружения (среды).

«Мюнхенская модель» К.Хеллера включает: факторы одаренности (интеллектуальные способности, креативность, социальную компетентность и др.); факторы среды (микроклимат в семье, в классе и др.); достижения (спорт, языки, естественные науки и др.) и некогнитивные личностные особенности (преодоление стресса, мотивация достижений, стратегия работы и учебы и др.).

Д.Б.Богоявленской и В.Д.Шадриковым дано определение одаренности как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Поэтому на этапе дошкольного детства воспитание эмоционально-творческой культуры дошкольников как условие успешного овладения любой продуктивной деятельностью, должно рассматриваться как специальная педагогическая задача.

Многие исследователи указывают, что при развитии творческого потен

циала, необходимо в качестве результата рассматривать некие общие черты,

необходимые для реализации личности в продуктивной деятельности. Неко

торые ученые называют их креативогенные черты характера. К ним относят

активность и любознательность; быстроту и точность выполнения умствен

ных операций, обусловленные устойчивостью внимания и оперативной па

мяти; богатство активного словаря; выраженную установку на творческое

выполнение заданий; развитость творческого мышления и воображения; от

ветственность, самостоятельность суждений; позитивную Я-концепцию

(Ю.З.Гильбух,    К.А.Хеллер,         Д.Б.Богоявленская,    О.М.Дьяченко,

В.А.Петровский).

Любопытство, жажда новизны, потребность в умственных впечатлениях, характерны для каждого здорового ребенка (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Н.С.Лейтес и др.). Проявление любознательности тесно связано с действием центра положительных эмоций. Изучавшие этот процесс исследователи, говорят о том, что творчески одаренные дети получают удовольствие от умственного напряжения.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что воспитание эмоционально-творческой культуры детей старшего дошкольного возраста является педагогической проблемой. Разработка механизмов воспитания эмоционально-творческой культуры - актуальная задача современной педагогики.

С педагогической точки зрения, воспитание эмоционально-творческой культуры рассматривается как целесообразный процесс создания условий и организации особых видов деятельности, в которых происходит самореализация и самоактуализация личности.

Дошкольное детство является первым звеном системы непрерывного воспитания эмоционально-творческой культуры личности. И более эффективно эмоционально-творческое развитие дошкольников протекает в процессе художественно-эстетической деятельности. Ребенок слушающий, воссоздающий, переживающий и исполняющий в процессе продуктивной деятельности становится творческой личностью, овладевая элементами эмоционально-творческой культуры.

Смысл детского творчества в том, что оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, так как учит овладевать системой своих переживаний. Поэтому основная задача педагогики состоит в том, чтобы сохранить природу детства, заложив основу эмоционально-творческой культуры личности. В педагогическом плане главное в эмоционально-творческой культуре - это осознание ребенком себя как «нового открытия», как активного, преобразующего начала, как строителя мира, реализующего в процессе этого строительства свою личность и свои отдельные способности, знания и умения. Это формирование смысловой установки на творчество. И одновременно, это выращивание потребности риска, психологические установки на надситуативную активность, небоязнь выхода за очерченный предел, способность и потребность занять собственную позицию и принять собственное решение независимо от внешних воздействий и независимо от сиюминутных условий и ограничений. Детское творчество существует, проблема состоит в том, чтобы научиться управлять особенностями проявления этого творчества на разных возрастных этапах и разрабатывать условия и методы, побуждающие и развивающие эмоционально-творческую культуру.

Вохмякова Ирина Николаевна. Воспитание эмоционально-творческой культуры детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкальной деятельности : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 : Екатеринбург, 2002 205 c.