Проблема агрессивного поведения ребенка в возрастной и педагогической психологии (материал для вкр)

В современной возрастной и педагогической психологии анализ причин «вызревания» агрессии в детском возрасте ведется в двух направлениях: 1) в рамках проблем эмоционального развития и 2) в рамках проблем особенностей социализации личности.

Основываясь на положениях эпигенетического подхода, согласно которому для каждого развивающегося индивидуума существуют ограничения, связанные как с наследственными факторами, так и с влиянием среды, а также положениях историко-культурной теории развития психики Л.С.Выготского (развитие есть процесс врастания человека в культуру), взглядах С.Л.Рубинштейна (внешние причины действуют через внутренние условия), положениях информационной теории эмоций П.В.Симонова и теории эмоционального развития А.В.Запорожца, а также в соответствии с современной парадигмой гуманитарного познания, предполагающей изучение эмоций в контексте их становления или распада в реальных жизненных отношениях индивида (И.А.Васильев, 1992), понимание механизма агрессивного поведения детей выстроилось в систему, в которой центральным моментом является взаимодействие факторов индивидуально-личностных особенностей субъекта агрессии с особенностями социальной ситуации его развития, состоящей из подсистем отношений «ребенок-семья», «ребенок-педагог» и «ребенок-сверстник». В связи с этим среди основных причин агрессии у детей выделяются следующие:

1)      влияние особенностей функционирования нервной системы,

обусловленные резидуально-органическими поражениями, минимальной

мозговой дисфункцией (Л.Н.Винокуров, 1994; В.И.Гарбузов, 1995;

А.И.Захаров, 1986, 1998; Н.Н.Заводенко, 1999; А.С.Петрухин, 1999;

Н.Г.Манелис, 1999; Т.Ю.Успенская, 1999; Н.Ю.Суворинова, 1999;

Т.Х.Борисова, 1999; Н.В.Вострокнутов, В.Г.Василевский, 2000;

Ю.Д.Кропотов, 2000; Л.А.Ясюкова, 2000; И.Л.Ленденева, 2002; Б.Р.Яременко

и А.Б.Яременко, 2002 и др.);

2)      закрепление патологических феноменов эмоционального реагирования (Л.Бадамин, А.Миронов, 1976; Н.А,Рычкова, 1986; Г.В.Бурминская, ОА.Карабанова 1990; Г.М.Бреслав, 1990; В.В.Лебединский, 1990; Р.Г.Илешева, 1990; Ю.Б.Можгинский, 1999; О.С.Никольская, 1999; Н.В.Вострокнутов, В.Г.Василевский, 2000 и др.);

3)      особенности формирования значимых систем отношений (В.В.Абраменкова, 1980; Т.П.Гаврилова, 1983; К.Брютнер, 1991; И.П.Воропаева, 1993; Е.Г.Гуцу, 1997; Э.Ш.Бубнова, 1998; Н.Н.Снегинова, 2002, С.Л.Колосова, 2004 и др.)

Считается, что чем младше ребенок, тем ярче выступают органические особенности регуляции поведения. М.Н.Либлинг, В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Ф.Баенская (1990), Л.Н.Винокуров (1994), Б.Р.Яременко, А.Б.Яременко, Т.Б.Горяинова (2002) и др. подчеркивают, что различные нарушения нейродинамики, явления гипо - и гипердинамии дезорганизуют эмоциональную регуляцию, нарушая ее устойчивость. Проявляясь на разных уровнях реагирования, в зависимости от возраста, органическая патология формирует особый тип развития ребенка, требующего специальной психологической помощи на протяжении длительного времени. Так, если органическая патология в раннем возрасте преимущественно проявляется на соматовегетативном уровне (по данным В.В.Ковалевой, 1995), то уже в четыре    года    яркими    и    устойчивыми    становятся    проявления     на психомоторном уровне, включая преимущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. И с этого возраста начинают говорить об агрессивности ребенка как об устойчивой характеристике его поведения. В 7-12 лет, проявляясь на аффективном уровне, органическая патология связывается с характерными симптомами страхов, повышением аффективной возбудимости, негативизмом, упрямством и другими проявлениями.

Дети с диагнозом резидуально-органической патологии, минимальной мозговой дисфункции, невропатии, неврозоподобного состояния, по данным А.И.Захарова (1998), встречаются довольно часто в практике дошкольных учреждений и школ - около 60,5%. При этом у мальчиков процент выше -34%, чем у девочек - 26,5%. «Нельзя считать их вредными, упрямыми, ленивыми и вести борьбу с их негативными качествами, так как этим можно нанести еще больший вред здоровью этих детей» (А.И.Захаров, 91; 117).

Проявлению агрессивности, как повышенной аффективной возбудимости, выражающейся у детей в виде драчливости, задиристости, негативизма, упрямства и в других подобных реакциях, могут способствовать и некоторые эмоциональные нарушения, связанные с искажением формирования эмоциональной регуляции поведения, а именно, застреванием па одном из ее уровней. Согласно данным В.В.Лебединского, О.С.Никольской, Е.Ф.Баенской, М.М.Либлинг (1990), формирование эмоциональной регуляции поведения имеет уровневую структуру и включает четыре сменяющих друг друга этапа. При отклонении в развитии по ряду причин (биогенных, психогенных, социальных) происходит зацикливание на одном из уровней, либо наблюдается гиперфункция одного из них, в результате чего регуляция поведения существенно искажается.

Источником агрессивности могут стать эмоциональные синдромы:

1) синдром тревожного ожидания (Л.А.Рогачевский, 1984; А.Белкин, 1993; А.Хараш, 1994; Г.Паренс, 1998), как особое эмоциональное состояние, связанное с ощущением неосознаваемого внутреннего беспокойства.

Тревожное ожидание возникает в раннем детстве, порождая агрессивность, как «ненашедшую выхода первичную боль, первичное переживание своей уязвимости и беззащитности» (А.Хараш, 1994).

2)      Синдром чрезмерного неудовольствия (К.Бриджис, 1996; Г.Паренс,

1998; А.И.Захаров, 1998).

Детский гнев, выражаемый в раннем детстве, проявляется в активной и пассивной форме. Активная форма, еще не связанная с чрезмерным неудовольствием, имеет вид «раздражительной слабости», когда «ребенок бессильно сжимает кулачки, у него дрожит голос и слезы гнева выдают его состояние» (А.И.Захаров, 1998).

Частота переживания подобных состояний приводит к формированию устойчивого синдрома чрезмерного неудовольствия, когда ребенок, в зависимости от способности справиться с гневом, проявляет либо деструктивную враждебность - разрушает, разбивает, ломает все, либо дразнящую враждебность - дразнится, плюется, задевает других, насмехается, либо оба вида враждебности вместе (Г.Паренс, 1998).

3)      Феномен эмоционального предвосхищения (А.В.Запорожец,

Я.З.Неверович, 1986; П.В.Симонов, 1964) выражается в предвосхищении

последствий действий, либо эмоциональной окраски ситуаций, на основе

полученного опыта. Эмоциональное предвосхищение исполняет роль

стимула, способного «вывести субъект из зоны отрицательных эмоций, либо,

наоборот, способствует зацикливанию области негативных эмоций и

переживаний» (П.В.Симонов, 1964).

В качестве социального фактора, обусловливающего появление и закрепление агрессии в поведении детей, выступает система значимых отношений, складывающаяся вокруг малыша. Эта система всегда многофакторна, и, в зависимости от возраста, разные ее уровни играют ведущую роль. Чем младше ребенок, тем большее влияние оказывает система отношений «родитель-ребенок», формируя не только особенности отношений в системах «ребенок-другой взрослый» и «ребенок-сверстник», но и оказывая формирующее влияние на его личность в целом (К.Юнг, А.Адлер; К.Бютнер, 1991; Р.Берон, 1997; А.Бандура, 1983; А.И.Захаров, 1998; В.А.Аверин, 1998; А.В.Запорожец, 1986; К.Хоментаускас, 1995; Г.М.Бреслав, 1990; Е.Г.Гуцу, 1997; М.Кравцова, 2003; З.А.Зимелева, 2002; Р.Г.Илешева, 1990; С.В.Клементьева, 2000; Н.Н.Курильченко, Т.С.Пантолик, 1998 и др.).

Семья - первый социальный институт, преподносящий уроки социализации.

Р.Берон, Д.Ричардсон, 1983; К.Бютнер, 1991; ГЛаренс, 1998; Е.Г.Гуцу, 1987; В. А. Аверин, 1998; Э.Ш.Бубнова, 1998; М.Я.Яновская, 1986; О.И.Шляхтина, 1997; С.Ю.Чижова, О.В.Калинина, 2001; М.М.Кравцова, 2003; С.Л.Колосова, 2004 и др. согласны с тем, что именно в семье демонстрируются и закрепляются агрессивные модели поведения.

Аномалии воспитательного подхода и аномалии отношения к детям способны исказить не только ход формирования личности, но и картину мира у ребенка в целом (С.Л.Колосова, 2004).

Личностные особенности родителей, система наказаний и поощрений в семье, смысловое несовпадение действий родителей и детей (несовпадение, к примеру, предметов, смыслов и фаз радости, по данным Е.В.Сидоренко (1996)), становятся источником эмоциональной депривации, переживаемой как неудовлетворенность существенных потребностей детей в эмоциональном общении с близкими взрослыми. В общении с ними не только формируется представление ребенка о себе и о других, но и рождаются побудительные мотивы к самореализации (А.И.Захаров, 1998).

В современных исследованиях детской агрессии утвердилось мнение, что влияние семьи на ребенка опосредовано комплексом так называемых «третьих» факторов - негативной оценкой ребенком происходящего в семье, его возрастом (чем младше ребенок, тем больше риск негативного воздействия деструктивного семейного фактора), длительностью и силой психотравмирующего влияния, наличием островков безопасности и возможностью компенсации негативных семейных условий (заботливая бабушка, спортивная секция с заинтересованным тренером, поддерживающие друзья) /5; 73/.

По мнению Н.М.Платоновой (2004), агрессивное поведение в семье формируется по трем механизмам: 1) подражание и идентификация с агрессором; 2) защитная реакция в случае агрессии, направленной на ребенка; 3) протестная реакция на фрустрацию базовых потребностей.

Не сложившиеся отношения в семье обязательно отреагируются в системах отношений «ребенок-другой взрослый» и «ребенок-сверстник». Поэтому и существует мнение, что детская агрессия носит реактивный характер (А.В.Петровский, 1985), являясь, по существу способом самозащиты и отстаивания своих прав: «Все виды детской агрессии вызваны попытками   контролировать   ситуацию,   воздействовать   на   нее   в   целях совершенствования либо себя, либо своего окружения» (Г.Паренс, 1998).

Исследователи системы отношений «ребенок-другой взрослый» (в частности, педагог) Н.Ф.Талызина, 1983; Г.М.Комисаренко, 1983; А.В.Захаров, 1986; О.Я.Неверович, 1986; М.И.Лисина, 1978; А.В.Петровский, 1980; А.А.Бодалев, 1965; Л.М.Кларина, 1993; М.Е.Ермолаева, 1999; Л.Г.Миланович, 1996; А.К.Колеченко, 1998; В.А.Ситаров, В.Г.Маралов, 1994 и др., подчеркивая их значимость, выделили наиболее существенные факторы воздействия педагога на ребенка в плане формирования эмоциональных способов реагирования:

1)      Преобразующее личное влияние педагога. Взрослый является

ребенку как образец социальных отношений, образец для подражания.

Процесс личностной трансляции педагога в ходе взаимодействия с ребенком оказывает формирующее воздействие на систему нравственных эталонов последнего (А.В.Запорожец, 1986; А.В.Петровский, 1987; Л.М.Кларина, 1993).

2)      Ролевое воздействие на ребенка в силу существования «ореола непогрешимости педагога. Объектом идеализации здесь выступает социальная функция. Ребенок чувствует себя постоянно на виду у взрослого, который каждую минуту контролирует и оценивает, поэтому он приписывает взрослому свойства особой проницательности (Л.М.Кларина, 1993).

3)      Эмоциональная зависимость ребенка от педагога, его оценочной деятельности в силу высокой способности к синтонности переживаний. Даже пятиминутное воздействие взрослого резко изменяет состояние ребенка и его поведение. Возрастание возбудимости и раздражения у педагога приводит к возрастанию этих же состояний у детей (Н.Ф.Талызина, Г.М.Комисаренко, 1983).

4)      В.К.Котырло (1987) в качестве одного из существенных факторов эмоционального здоровья ребенка при общении с педагогом определила фактор педагогического отношения к детям в целом. Это либо поощряющее отношение, с ярко выраженной эмоциональной поддержкой, либо формально - требовательное отношение, эмоционально холодное, вызывающее негативные переживания.

Являясь областью отражения отношений в семье и отношений с педагогом, межличностные отношения детей приобретают «сложный, противоречивый характер, становясь нередко трудно доступными для интерпретации, в силу того, что они не лежат на поверхности, а лишь частично проявляются в поведении и общении» (А.А.Рояк, 1989).

Сложность их интерпретации и коррекции заключается в наличии 2х планов - внешнего, вполне открытого и доступного для наблюдений, и внутреннего, - разворачивающегося в тайне от взрослых и носящего, в силу этого, затяжной характер, становясь источником глубоких психологических конфликтов и устойчивых эмоциональных деформаций, приводящих к отклонению формирования личности (ОФЛ по Г.М.Бреславу, 1990).

Затянувшийся внутренний конфликт закрепляет протестные реакции: негативизм, упрямство, обидчивость, озлобленность, что и определяет симптокомплекс детской агрессии (А.А.Рояк, 1989; Э.Ш.Бубнова, 1998; Е.О.Смирнова, Г.Г.Хузеева, 2002; А.А.Нуруханова, 1991; Р.Г.Илешева, 1990; И.Л.Ленденева, 2002).

Структура внутреннего конфликта обусловлена факторами возрастной динамики потребности ребенка в сверстнике. В.Т.Мухина (1998), М.И.Лисина (1978), А.Кемпински (1991) говорят, что если в раннем возрасте, потребность в сверстнике ограничивается поиском партнера по игре и конфликты носят внешний деловой характер, то в более старшем возрасте, когда интерес к сверстнику проявляется как к носителю определенных личностных качеств, конфликт приобретает характер глубокого, -внутреннего. При этом, как указывает А.А.Рояк (1989),налаживание внешних деловых отношений детей отнюдь не приводит к нормализации внутренних планов их межличностных отношений. Поэтому пережить самостоятельно внутренний конфликт ребенку чрезвычайно трудно, и выйти из него он может только с помощью взрослых.

При анализе причин возникновения агрессии в поведении ребенка следует учитывать и то, что каждый из приведенных факторов действует не изолированно от других, а оказывается включенным в индивидуальный комплекс как внешних, так и внутренних условий развития, что проявляется в многообразии видов и форм детской агрессии. В связи с этим Ф.С.Сафуанов (2002) говорит, что «не существует универсальной теории агрессии, ни универсального механизма агрессивного поведения, ни универсального психологического портрета личности агрессора» /226/.

Современная возрастная психология располагает несколькими видами классификации детской агрессии.

И.А.Фурманов (1996) выделяет две большие группы агрессивных проявлений: с социализированными (физическая косвенная агрессия) и не социализированными (вербальная агрессия и негативизм) формами нарушений поведения. Каждая из этих групп содержит несколько видов агрессивного поведения в зависимости от типа реагирования ребенка.

А.К.Осницкий (1994) считает необходимым все агрессивные проявления детей сгруппировать следующим образом: 1) болезненные проявления агрессии (неуправляемые вспышки ярости, гнева, разрушительного возбуждения); 2) физические, словесные и другие виды агрессии, связанные с усвоением норм и правил, неприемлемых для общества; 3) различные виды агрессии, связанные с недостаточной сформированностью саморегуляции действий и поступков; 4) все виды действий, которые одними наблюдателями интерпретируются как агрессивные, а у других наблюдателей связываются с проявлениями активности, настойчивости.

С.Ю.Чижова и О.В.Калинина (2001) предлагают классифицировать виды детской агрессии по основным источникам формирования: 1) реактивная, вызванная нарушением отношений с родителями; 2) агрессивное поведение как средство освоения активных форм взаимодействия; 3) агрессия как показатель несформированности коммуникативной деятельности и игры; 4) агрессия, как реакция эмансипации; 5) агрессия как показатель психической напряженности, вследствие трудностей в выражении собственных чувств.

Е.О.Смирнова и Г.Р.Хузеева (2002) выделили три основных типа детской агрессивности: 1) импульсивно-демонстративный, когда агрессия используется как средство привлечения внимания; 2) нормативно-инструментальный, когда агрессия используется как средство достижения цели; 3) целенаправленно-враждебный тип агрессии. Агрессия используется как самоцель, доставляя удовольствие от самих агрессивных действий.

Анализ современных исследований, позволяет выявить некоторые особенности возрастной динамики агрессивного поведения у детей.

Так, Холмберг (1977), отмечает, что около 50% социальных обменов между детьми 12-18 месяцев в условиях детского сада можно рассматривать как деструктивные. К 2,5 годам доля деструктивных действий по отношению к другим снижается до 20%. Межличностные конфликты на столь ранних этапах развития служат тренировкой при выработке и усвоении эффективных социальных стратегий самоутверждения, единоличного пользования предметами и разрешения социальных конфликтов.

В возрасте от 2 до 4 лет происходит уменьшение доли физических форм агрессии и возрастание доли вербальной, как ответа на вербальные провокации (насмешки, обиды, социальные сравнения и т.п.) (Рул, 1974).

С возрастом также изменяется и социальная цель агрессии. Если до 6 лет в большинстве случаев агрессивное поведение используется с намерением отвоевать у других какой-то предмет (инструментальная агрессия), то уже в возрасте 6-7 лет и старше, дети все чаще прибегают к личностно-ориентированной (враждебной) агрессии с намерением отплатить другому за обиду и другие действия, угрожающие самооценке, уровню притязаний и т.п. (Хартуп, 1974).

Своевременное и адекватное воздействие взрослых является условием решения дальнейшей судьбы развития ребенка - либо агрессия будет трансформирована в адаптивные формы социально приемлемой активности, либо будет неадаптивной и в подростковом возрасте приобретет формы открытой конфронтации с окружением.

В литературе встречаются данные, о критических периодах развития интенсивности агрессивного поведения, которые совпадают с кризисными периодами личностного развития: кризисом 7лет (переход от дошкольного детства к обучению в школе) и подростковым кризисом (Лойбер, Хей, 1997).

Как отмечает Лойбер (1982) чрезвычайно важным оказывается учет этих периодов при оказании терапевтического воздействия: «Лечебные вмешательства в рамках этих периодов могут привести к разрывам непрерывности агрессии. Чем дольше сохраняется агрессивное поведение, тем сложнее его изменить. Из этого следует, что вмешательства во время более ранних критических периодов развития могут дать пропорционально больший терапевтический эффект, чем вмешательства во время более поздних критических периодов» /118; 53/.

Убеждение в том, что чем младше субъект агрессии, тем ярче выступают психодинамические детерминанты агрессивных проявлений, и что с возрастом приоритетное влияние оказывают факторы развивающегося самосознания (Г.М.Бреслав, 1990; Р.Г.Илешева, 1990; Е.Н.Васильева, 1994; В.А.Аверин, 1998; П.А.Ковалев, 1996; Т.В.Ермолаева, 1999), обусловило специфику коррекционных моделей агрессивного поведения: в раннем и дошкольном возрасте делается акцент на медикаментозной терапии в большей степени (Л.Н.Винокуров, 1994; В.И.Гарбузов, 1995; А.И.Захаров, 1998), а в более старших возрастах - на формировании систем отношений агрессивного ребенка и способов снятия эмоционального напряжения, поведенческий тренинг (Э.Р.Аненкова, 2003; Ю.А.Барсова, Ж.М.Грозман, 2002; Э.Ш.Бубнова, 1998; Е.Н.Васильева, 1994; М.Э.Вайнер, 2004; Е.Г.Гуцу, 1997; М.В.Ермолаева, Т.Н.Смирнова, 2004; Л.Т.Миланович, 1996; И.А.Фурманов, 2005; Р.Г.Илешева, 1990).

Однако, как показывает опыт исследований и жизненная практика, эффективность предлагаемых моделей коррекции и средств терапии агрессивного поведения детей остается низкой и зачастую носит временный характер (Гиллер, 1998; Раттер, 1998; Элиот, 1999 и др.).

Основной причиной этого является отсутствие таких теоретических моделей агрессивного поведения, которые в многообразии факторов и причин агрессии определили бы системообразующий, раскрывающий психологические механизмы формирования агрессивности в онтогенезе, индивидуально-психологические и личностные особенности детей, а также механизмы психологической регуляции поведения на каждом возрастном этапе.

Таким образом, проведя анализ исследований причин формирования агрессии на этапах раннего онтогенеза в возрастной и педагогической психологии, мы можем сделать некоторые выводы:

1) обусловленность понимания агрессии бихевиористским подходом определила ограниченность научного поиска в области причин, ведущих к агрессии, среди которых наиболее изученными являются биологические и интеракционистские факторы;

2) отсутствие комплексных исследований психологических особенностей, лежащих в основе детской агрессии, учитывающих динамику личностного развития ребенка в каждом возрастном периоде, способствует ограничению понимания содержания ее механизмов рамками эмоционального развития; это несет в себе отпечаток фрустрационных теорий и теорий социального научения, чем существенно снижает возможности поиска новых коррекционных технологий.

Йокубаускайте Ирена Константино. Психологические особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.10 Н. Новгород, 2006 432 с.