Депрессивность как психолого-педагогическая проблема

Помимо тревожности, эмоциональное неблагополучие личности может характеризоваться депрессивным аффектом. В свете современных взглядов депрессивный аффект представляет собой одну из форм эмоционального реагирования человека, отличаясь от естественных эмоций значительно большей продолжительностью, интенсивностью и суицидальным риском, а также нередко сочетанием с рядом других психопатологических феноменов [Синицкий,1986].

Широкий диапазон депрессивных проявлений от чисто психологических состояний в пределах нормы до психопатологии приводит часто к значительным трудностям при дифференциации депрессивных состояний в рамках той или иной нозологической формы. Прежде всего, следует уточнить понятие «депрессия», определить его дифференциально-диагностические критерии, обозначить границы психиатрического и психологического диагноза. В свете современных взглядов депрессивный аффект представляет собой одну из форм эмоционального реагирования человека, отличаясь от естественных эмоций значительно большей продолжительностью, интенсивностью и суицидальным риском, а также нередко сочетанием с рядом других психопатологических феноменов [Синицкий,1986].

Депрессивное состояние включает в себя две составляющие: (1) субъективное переживание отрицательного аффекта и (2) симптомы его выражения в поведении, мимике, жестах, определенных сдвигах во внутренней среде организма.

При депрессии как заболевании учитывается и третий компонент -патогенетические механизмы, лежащие в основе заболевания, одно из проявлений которого - эмоциональные нарушения [Синицкий, 1986].

Депрессия всегда реализуется в неразрывном единстве психических и соматических изменений, имеющем определенную динамику на разных этапах развития депрессивных состояний. Более того, в ряде случаев сдвиги в соматической сфере организма могут опережать психопатологическую симптоматику или же выступать на первом плане в клинической картине депрессии. Вот почему при выявлении у индивида депрессивного состояния следует учитывать, что оно, как правило, проявляется в единстве нарушений психической активности, субъективного переживания отрицательного аффекта и сомато-вегетатавных признаков [Синицкий, 1986].

Основательность диагностической концепции депрессивных нарушений у взрослых в настоящее время достаточно хорошо исследована. Приложение той же концепции к изучению аффективного феномена у детей и подростков

порождает множество вопросов и научных споров. Значительный прогресс в изучении данной проблемы наметился лишь в последние годы.

Нозологическая классификация депрессий в детском и подростковом возрасте на всех возрастных ступенях в зависимости от их этиологии представляет собой лишь попытку выделить относительно типичные и специфические для возраста и стадии развития депрессивные синдромы, чтобы дать возможность предварительной ориентировки в многообразии их проявлений.

Критика применения взрослых критериев при оценке депрессии у детей и подростков имеет следующее обоснование. Во-первых, мало известно о валидности и надежности применения этих же критериев по отношению к детям и подросткам. Во-вторых, эти критерии уделяют мало внимания изменениям детских симптомов в процессе развития индивида.

Неразрешен еще и вопрос, различаются ли специфические подгруппы симптомов депрессии и связанных с ней особенностей в зависимости от возрастных групп. Результаты некоторых исследований показали, например, наличие определенных симптомов, тесно связанных с возрастом. Ангедония, ощущение безнадежности, психомоторная ретардация и иллюзии увеличиваются по частоте проявления с возрастом, тогда как низкая самооценка, соматические жалобы и галлюцинации с возрастом проявляются реже. По контрасту, депрессивное настроение, низкая концентрация внимания, и суицидальное поведение не имеют значимой связи с возрастом [Essauetal.,1999].

Симптомы депрессивных детей и подростков в значительно большей степени, чем у взрослых, зависят от возраста и стадии развития, пола, семейного окружения и когнитивных возможностей. Чем ближе возрастная стадия приближается к пубертату, тем отчетливее проявляются дисгармоничность, замкнутость, мудрствование и резонерство [Иовчук, Северный, 1999]. В подростковом возрасте и юности депрессивные симптомы  в   большинстве   случаев   сходны  с   симптомами  депрессии  у

взрослых. Отчаяние и чувство, что в создавшейся ситуации ничего не может измениться, ведут в этом периоде жизни к повышенному риску суицида. Иногда такие подростки пытаются улучшить свое психосоматическое состояние с помощью алкоголя или наркотиков. Начиная с пубертатного возраста, отмечается преобладание депрессивных нарушений у девочек по сравнению с мальчиками.

Для депрессии в детстве характерны колебания интенсивности симптоматики в зависимости от времени суток и жизненной ситуации. Повышенные требования часто приводят к усилению депрессии, и, напротив, снижение требований и школьных нагрузок ведут к исчезновению депрессивной симптоматики.

В связи с трудностью диагностики депрессивных состояний у детей и подростков особую ценность приобретает диагностический инструментарий. Основные цели диагностики — отнести имеющиеся у подростка проблемы к диагностической категории, оценить присутствие, отсутствие и уровни специфических жалоб, форм поведения, возможностей и умений, точно определить силу проявления симптомов, трансформировать неопределенные жалобы в специфические поведенческие избытки и недостатки, предвидеть будущее поведение в определенных условиях, произвести (сконструировать) исследование и проследить за результатом лечения депрессивных расстройств [Kanfer, Nay, 1982]. Однако, для выполнения всех этих функций инструментарий, используемый при оценке депрессии, должен быть надежным и валидным. Большинство погрешностей в квалификации депрессии, которые являются результатом разнообразия получаемой клинической информации и диагностических формулировок могут быть существенно уменьшены с помощью использования ясных, недвусмысленных диагностических критериев в высоко структурированных планах диагностических бесед [Mezzich, 1988]. В связи с указанной проблемой, решения требуют также и следующие вопросы. Во-первых, дети и    подростки    различных    возрастов    могут по-разному описывать свои

эмоции, ощущения и состояние. Основная проблема заключается в том, что любые изменения в оценочных процедурах могут повлиять на результаты и выводы, потому что одни и те же вопросы могут интерпретироваться по-разному в зависимости от возрастной стадии. Более того, для оценки возрастного соответствия детского поведения клинической картине, необходимо знать возрастные особенности депрессивной симптоматики. Но для выявления возрастных особенностей депрессивной симптоматики необходимо знать возрастные особенности нормального развития, а также считаться с его гетерохронностью. Во-вторых, для получения исчерпывающей и точной картины детских и подростковых проблем, информацию необходимо собирать из разных источников (родители, др. близкие родственники, учителя). К сожалению, уровень согласованности между различными источниками информации о частоте и характере расстройств, порой, довольно низок. Обычно дети сообщают о меньшем количестве и выраженности симптомов, чем их родители [Kazdin et al., 1983; Orvaschel et al., 1981]. Родительские сообщения могут зависеть от низкой осведомленности о детском функционировании [Moretti et al., 1985]. На сообщения родителей также может влиять так называемый эффект негативного ореола, при котором родители преувеличивают негативные характеристики своих детей [Treiber, Mabe, 1987].

Высоко структурированный диагностический инструментарий, который

могут применять с целью опроса большой выборки, не только уменьшает

затраты на проведение исследования, но и позволяет проводить

эпидемиологические   исследования   [Brandenburg   et   al.,    1990].     Эти

особенности привлекли интерес к проведению эпидемиологических исследований депрессивных состояний среди детей и подростков и стали движущей силой для сбора данных о преобладающих факторах риска депрессивных расстройств у детей и подростков. В последние годы в проведении подобных исследований достигнут значительный прогресс [Essau, Petermann, 1997; Essauetal., 1999].

Однако проведение только эпидемиологических исследований не

позволит ответить на вопросы: «Как влияет депрессивность на

психопатологический и психосоциальный статус молодежи? Продолжается

ли появившаяся в детском или подростковом возрасте депрессия во взрослом

возрасте?» Идеальным подходом для ответа на этот вопрос является

проведение    проспективного    лонгитюдного    исследования.   Такие

исследования обеспечивают многократные измерения в течение времени, которые могут помочь повысить надежность получаемых данных. Несмотря на преимущества лонгитюдного метода, данные исследования не очень распространены из-за их цены и дополнительных проблем, которые возникают при проведении подобных исследований [Rutter,1992]. Чем больше продолжительность лонгитюдного исследования, тем больше вероятность того, что произойдут потери в исследуемой выборке. Как сообщает М. Boyle с коллегами [1991], обычно происходит потеря 20% - 30% субъектов лонгитюдного исследования детей и подростков. Отмечается необходимость уделять внимание социальным изменениям, происходящим со временем, которые могут приводить к появлению cohort-эффектов.

Данные, полученные при исследовании французскими авторами D. Bailly, R. Beuscart, С. Collinet, J.Y. Alexandre, Ph. Parquet при исследовании 744 внешне здоровых учащихся, показали, что большие депрессивные эпизоды у молодых людей не являются редкостью, хотя очень часто они не диагностируются. При этом основные манифестные признаки депрессии разнятся у лиц мужского и женского пола. У девушек они больше отличаются от депрессии у взрослых, чем у юношей. Исследовались факторы, влияющие на клиническую картину детской и подростковой депрессии: социо-демографическая ситуация; школьная жизнь; проблемы здоровья; употребление дозволенных и недозволенных психотропных и наркотических веществ; антисоциальное поведение; семейные и дружеские отношения; семейный анамнез. При анализе полученных результатов оказалось, что ряд факторов, такие как школьные трудности, нарушения сна,

мысли о смерти и неудовлетворенность собой более характерны для больших депрессивных эпизодов у юношей, чем у девушек. У них же чаще встречаются хронические соматические отклонения и антисоциальное поведение. Юноши оказались более чувствительными к семейным проблемам и отличались особым типом реагирования на эти трудности. Принимая во внимание полученные данные, авторы выдвигают гипотезу о том, что у лиц женского пола феноменология депрессии относительно бледнее и клинические проявления у девушек с депрессией и без депрессии различаются не так явно. Напротив, депрессия у юношей выглядит более определенно, причем в сочетании с другими особенностями, не характерными для депрессии у взрослых [Висневская, 1994].

Необходимо кратко остановиться на психологических подходах к изучению депрессивных явлений.

Когнитивная модель депрессии основывается на том положении, что ведущие симптомы депрессии, такие как печаль, слабость или полная утрата мотивации, суицидальные желания находятся в зависимости от нарушения познавательных процессов [Beck, 1967; 1976]. Выделяется комплекс когнитивных нарушений, ставший классическим: негативное видение окружающего мира и жизненных событий, отрицательное представление о себе и негативная оценка будущего, так называемая когнитивная депрессивная триада. По данным A. Beck [1967] когнитивные искажения при депрессии оказывают влияние на переработку информации. При этом отмечается, что депрессивные больные делают необоснованные выводы, игнорируют прошлый опыт, преувеличивая свою вину и преуменьшая свои силы и достижения, что способствует созданию и закреплению негативных образов своего «Я». Основным для когнитивной теории депрессии считается положение о том, что самоотчеты пациентов представляют скорее отражение их негативных установок, чем действительное положение вещей, т.е. реалистичность самокритики депрессивных пациентов оказывается обманчивой, а проблемы человека в значительной степени проистекают из

определенных искаженных представлений о реальности, базирующихся на ошибочных предпосылках [Beck, 1976]. В своем первоначальном варианте когнитивная теория депрессии не дает ответа на вопрос: «Как и почему депрессивные пациенты приходят к стойкому негативному взгляду на окружающий мир и на себя?». Именно это было основным предметом критики когнитивной теории депрессии [Изард, 1999].

Многие депрессии объясняются с позиции теории выученной беспомощности [Seligman, 1975]. Распространяя результаты исследований на животных на поведение человека, М. Seligman предположил, что все ситуации, вызывающие депрессию, сходны в том, что в них представляется невозможным контроль над событиями, которые являются наиболее важными. У человека в депрессии развивается ощущение бесполезности всех попыток, ожидание независимости последствий от поведения, в результате чего возникает состояние пассивности, печаль, безнадежность, заниженная самооценка. Осознанная потеря контроля, утрата возможности влиять на события, отсутствие социального подтверждения - причинные детерминанты развития депрессии [Seligman, 1975].

Теория когнитивной мотивации основывается на результатах исследований A. Bandura [1977], L.Y. Abramson [1978] и др. Основная идея сводится к тому, что детерминантами поведения могут быть интерес самопознания, осознанное самоопределение и компетентность, ожидание самоуспешности, самоэффективности. В равной степени они могут порождать установки и поведенческие тактики.

Позиция P.M. Lewinsohn [1974] основывается на тенденции анализировать депрессивное поведение, опираясь на условные рефлексы. Депрессивный человек рассматривается с точки зрения порога возбуждения: активные ответы уменьшаются, благодаря недостаточности положительного подкрепления.

Некоторые исследования показали [Essau et al., 1999], что выздоровление от депрессии у детей связано с улучшением познавательных

функций. Это привело к утверждению, что слабые познавательные функции - зависимая характеристика депрессии. При интерпретации этого вывода часто оспаривалось утверждение, что наличие когнитивной дисфункции может приводить к депрессии. Анализ полученных в исследовании Bremer Jugendstudie результатов [Essau, Petermann, 1997] дает основание считать, что когнитивная дисфункция является общей для тревожных и депрессивных расстройств.

Тот факт, что депрессия у подростков часто ассоциируется с социальными проблемами различных типов, простимулировал попытки объяснить депрессию в терминах теорий социального научения и социальной компетентности. Модель социальной компетентности [Cole, 1991] базируется на наблюдении, что дети часто активно ищут обратную связь в области социальной компетентности от других людей и, если они страдают от негативной обратной связи слишком часто, у них может возникнуть негативная схема своего «Я», которая является предпосылкой депрессивных симптомов. G.R. Patterson и D.M. Capaldi [1990] предложили социально-когнитивную модель, в которой акцент был сделан на идее, что антисоциальное поведение должно вести к отвержению сверстниками и дальше к депрессии. С другой стороны, R.D. Joffe с коллегами [1990] нашли, что подростки с глубокой депрессией существенно не отличаются от нормы в решении социальных проблем, что оценивалось по ответам на вопросы о гипотетических социальных ситуациях. Этот факт говорит о том, что дефицит социальных умений у подростков с нарушениями поведения может иметь различную природу.

В отечественной психологии и педагогике традиционно признается ведущая роль взрослого в психическом развитии ребенка [Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В. Запорожц, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, М.И.Лисина]. С первых же дней жизни ребенка социальная среда представлена ему как система семейного взаимодействия. Как показывают многочисленные исследования [Livingston et al., 1985; Dwyer, Delong, 1987;

Mitchell et al., 1989; Puig-Antich et al., 1989; Weissman et al., 1987, 1992; Kutcher, Marton, 1991], депрессивные подростки чаще выходят из семей с высоким уровнем психопатологии или же из неблагополучных семей того или иного вида. Системный подход к пониманию механизмов депрессии у детей и подростков имеет идею общей причинности и гомеостазиса (целое качественно отличается от своих частей). Депрессия, таким образом, может быть понята как последствие дисфункционального развития семейного равновесия [Harrington, 1995].

G.D. Oster и J.E. Саго [1990] отмечают, что в семьях, неблагополучных в отношении межличностных взаимодействий, движение подростка к независимости рассматривается как уход от родителей, что еще более усугубляет отношения в семье и ведет к развитию депрессии. В семьях, где принято избегать внешних взаимодействий и, где приняты сверхлояльные отношения друг к другу, развитие подростковых депрессивных синдромов может быть следствием мифа семейного единства. Депрессивные симптомы могут также появляться благодаря тому, что подросток зеркально отражает симптомы родителей, или потому, что подростки в таких семьях часто социально изолированы и одиноки. В этом отношении важно заметить, что двунаправленный эффект также очень вероятен [Dodge, 1990]. Находка в одном исследовании тесного временного отношения между материнской и детской депрессией [Hammen, Burge, Adrian, 1991] поддерживает идею общих факторов риска.

В результате можно сделать заключение, что депрессия родителей и их детей связана через различные механизмы, хотя данные по их относительной значимости пока незначительны. Имеющиеся же результаты могут быть объяснены самым разным образом. Во-первых, может быть прямой генетический эффект на регуляторные системы. Во-вторых, генетические эффекты могут быть опосредованы через другие факторы, которые увеличивают риск депрессии. В-третьих, может быть прямой средовой эффект   родительской   симптоматики   на   детей.   В   четвертых,   может

существовать реакция на родительскую деятельность. И, наконец, необходимо принимать во внимание, что депрессия у детей и родителей может быть связана некоторым третьим фактором, таким как личностные характеристики и социальные обстоятельства.

Депрессивные состояния у детей имеют сложный патогенез, представляя собой сочетание эндогенного и экзогенного - собственно депрессивной симптоматики и личностной защитной реакции в ответ на свою несостоятельность. К таким реакциям можно отнести различные неврозоподобные расстройства, в том числе «школьные фобии», логоневрозы, истероформные состояния, конфликтность, нарушения поведения вплоть до полного отказа от посещения школы. Нередко депрессивные состояния у детей дисфорически окрашены, что может порождать конфликты с учителями и детьми, грубые нарушения дисциплины. Попытки административного воздействия при нарушениях поведения и неуспеваемости только усугубляют состояние депрессивного ребенка, создавая непреодолимые трудности в обучении [Иовчук, Северный, 1999].

Депрессии у детей часто сопровождаются потерей интереса к школьным и внешкольным занятиям, включая игры. Ребенок долго находится в ожидании новых чувств и ощущений с постоянным вопросом: «Что мне делать?» [Фрайследер, Тротт, 1994].

Связь между депрессивными нарушениями у детей и подростков и нарушениями в академической деятельности была исследована J. Puig-Antich с коллегами [1985]. Полученные результаты позволили им сделать заключение, что школьная деятельность депрессивных детей не различалась значимо от таковой у недепрессивных детей (психиатрической группы). Авторы также нашли, что вылеченные депрессивные дети функционировали в школе лучше, чем когда они имели депрессивную симптоматику. Из этого авторы  делают вывод, что  нет достаточно специфической связи  между

депрессией и академической успешностью, а школьные проблемы являются вторичными по отношению к депрессии.

Некоторыми авторами выявлены половые различия в связи школьных проблем и депрессии у детей. D.A. Cole [1990], исследуя выборку 10-ти летних детей обнаружил, что, хотя учителя оценивают девочек как более академически компетентных, чем мальчики, самооценка у девочек не выше, чем самооценка у мальчиков. По сравнению с учительской оценкой девочки имели тенденцию недооценивать свою академическую компетентность, в то время как мальчики имели тенденцию переоценивать ее. Cole связал свои находки с результатами C.S Dweck [1978], показавшими, что мальчики имели тенденцию связывать академические неудачи с недостатком усилий, в то время как девочки связывали неудачу с недостатком способностей. Следствие из этого автор видит в том, что девочки имели набор когнитивных обоснований, который предрасполагал их к депрессии. Однако нет уверенности в направлении причинности: возможно, депрессия ведет к недооценке академических возможностей. Этот факт требует дальнейшего исследования.

Многие исследования показали, что депрессия у подростков ассоциируется с их неудачами в различных типах межперсональных отношений [Altmann, Gotlib, 1988; Kazdin et al., 1985; Puig-Antich et al., 1985; Goodyer, Wright, Altham, 1989].

I.M. Goodyer с коллегами [1989, 1991] в результате проведенных исследований пришли к заключению, что депрессия у детей связана с затруднением в установлении дружеских отношений. Они дали два возможных объяснения этому: или социальное поведение депрессивных детей имело негативное влияние на социальное поведение их друзей, или негативный эффект депрессии повлиял на просоциальное поведение, необходимое для развития или установления дружеских отношений. Отличная точка зрения была предложена D.A. Cole [1990, 1991], который предположил, что социальная компетентность имеет прямое влияние на

депрессивные симптомы. В его исследовании были обнаружены низкие связи социальной компетентности и депрессии.

Хотя не вызывает сомнения факт существования связи между трудностями во взаимоотношениях и депрессией у подростков, однако, значение этих отношений пока еще недостаточно исследовано. Некоторые исследователи предполагают, что эти трудности являются вторичными по отношению к депрессии, другие - что они являются частью более широкой проблемы, которая предшествует депрессивному расстройству. Существующие в настоящее время данные экспериментальных исследований пока еще не позволяют ответить на этот вопрос [Harrington, 1995].

Каковы же эффекты жизненных стрессов на детей? I.M. Goodyer представил исследования, в которых было показано, что депрессивная молодежь переживала негативные события за год до возникновения депрессивного эпизода. Похожие данные были получены и в исследовании Bremer Jugendstudie [Essau et al. 2000], где говорится, что депрессивные подростки переживали накануне развития депрессии больше негативных, чем позитивных событий по сравнению с не депрессивными подростками. Но, как отмечает Goodyer, только переживание сильно нежелательных событий значимо кореллирует с депрессивными расстройствами [Goodyer et al., 1985, 1989, 1991]. Эти типы нежелательных событий многочисленны и включают хронические проблемы в семье, беременность и проблемы со здоровьем [Essau, Petermann, 1997]. Потери в детстве увеличивают риск депрессии в подростковом возрасте. Несмотря на то, что специфика связи еще не до конца ясна, авторами вышеобозначенных исследований было предложено считать, что дважды повторившееся событие может сыграть свою роль. Но как же тогда объяснить тот факт, что многие дети переживают разнообразные потери, но остаются здоровы? Если нежелательные события имеют неспецифическое значение в возникновении депрессии, то каким образом они оказывают это влияние? М. Rutter [1992] настаивал на важности определения  механизмов,  с  помощью  которых     негативные  жизненные

события воздействуют на подростка и способствуют возникновению депрессии. В то же время необходимо учитывать и тот факт, что негативные жизненные события увеличивают риск развития не только депрессии, но и многих других психических расстройств. Исследования K.S. Kendler и его коллег [1992] показали, что потеря родителей в возрасте до 17-ти лет увеличивает риск развития пяти психических расстройств, в том числе и депрессии.

N. Garmezy [1985] описал три модели отношений между личностными атрибуциями, стрессом и принятием ситуации. В компенсаторной модели стрессоры имеют тенденцию понижать уровень принятия, а позитивные личностные атрибуции имеют тенденцию повышать ее. Другими словами, эти эффекты являются контрактивными. В моделе уязвимости и защиты рассматриваются взаимодействия между стрессом и личностными атрибуциями в предсказываемом приспособлении. Если риск нарастает, когда тот или иной атрибут присутствует, тогда эти переменные ведут к эффекту ранимости. Если риск снижается, тогда переменные носят защитный эффект. В каждом случае - это взаимодействие между атрибутом и стрессором.

У человека решающим фактором адаптации к сложным условиям жизни является не столько объективная природа отдельных стрессовых раздражителей, сколько субъективная, личностная оценка получаемой информации (об опасности, угрозе, трудностях, утрате и т.п.) и эмоционально-психологическая трактовка человеком ситуации в целом.

Психогенные депрессии в подростковом возрасте чаще формируются на почве не резко выраженных аномальных качеств психики в виде психопатических и психопатоподобных нарушений, легко возникая у акцентуированных личностей и проявляясь на различном уровне психопатологических нарушений [Наталевич, Посохова, 1994]. Тесная спаянность депрессивной реакции с личностью в этом возрасте нередко обусловливает    неблагоприятную     динамику    личностных     аномальных

особенностей, приобретающих характер дальнейшего патологического либо искаженного формирования личности, что может сочетаться с повышенной готовностью к социальной дезадаптации и антиобщественному поведению [Наталевич, Посохова, 1994].

В настоящее время физическое, в частности половое, созревание заметно ускорилось, заставляя «снижать» границы подросткового возраста. Напротив, усложнение общественно-трудовой деятельности, в которой должен участвовать человек, повлекло за собой удлинение необходимых сроков обучения. Новые поколения молодежи значительно позже, чем их ровесники в прошлом начинают самостоятельную трудовую жизнь. Социальная зрелость человека определяется социальными условиями, традициями общества, социальной ролью, которую он выполняет в обществе [Кон, 1989].

Изложенные факты позволяют предположить, что подростничество не является универсальным возрастным феноменом, а во многом определяется социальной ситуацией, в которой происходит развитие. С этой точки зрения можно предполагать, что психологические условия, способствующие или, напротив, препятствующие возникновению депрессивных состояний у современных подростков, будут нести отпечаток своеобразия того культурно-исторического периода, на который пришлось становление их личности.

Ясно, что эмоциональное состояние подростка теснейшим образом связано с ключевыми характеристиками возраста [Выготский, 1984]: социальной ситуацией развития, отражающей место ребенка в системе общественных отношений, деятельностью ребенка, новообразованиями в сфере сознания и личности. Такая связь может служить источником как психологического благополучия, так и неблагополучия подростка. Социальная ситуация развития включает следующие составляющие: объективные условия онтогенеза и социогенеза, социальный статус детства, социальные   роли   ребенка,   реализующие   общую   социальную   позицию

ребенка [Карабанова, 2002]. Это означает, что для понимания

закономерностей возникновения депрессивности в подростковом возрасте

необходимо       учитывать         вышеперечисленные взаимосвязанные

характеристики реальной и конкретной жизнедеятельности современного подростка и значимого для него социального окружения.

Мы предположили, что происходящие в настоящее время изменения как в социально-экономической, так и в социально-психологической сфере могут оказывать определяющее влияние на изменение состава и характера взаимодействия тех компонентов социальной ситуации развития, которые оказываются наиболее значимыми для патогенеза депрессивных явлений в подростковом возрасте. Как показывают результаты исследований G. Elder и его коллег [Elder, 1974; Conger et al., 1993; 1994], проводившихся в сельских районах Среднего Запада США, в условиях ухудшения социально-экономических условий жизни основным источником эмоционального неблагополучия подростков становится изменение стиля детско-родительских отношений, возникновение в них элементов взаимного недоверия, нестабильности и враждебности. Схожие результаты были получены и в совместном российско-нидерландском исследовании социо-морального развития подростков [Heymans, Podolskij, et al., 1996]. Близкие данные были получены и в рамках нашего предварительного исследования.

Подводя итог проведенному анализу литературных источников, можно заключить, что исследователями накоплен значительный материал в отношении взаимосвязи различных значимых обстоятельств жизнедеятельности подростка и особенностей его личности с возникающими депрессивными состояниями, деструктивно влияющими на многие параметры учебной и коммуникативной активности школьников. Вместе с тем приходится констатировать отсутствие в современной литературе каких бы то ни было системных представлений о влиянии совокупности взаимосвязанных   и   взаимодействующих   параметров   жизнедеятельности подростка, особенностей его личности, состояния здоровья на возникновение и развитие депрессивных состояний.

Идобаева, Ольга Афанасьевна. Психолого-педагогическая модель формирования психологического благополучия личности : диссертация ... доктора психологических наук : 19.00.07 / Идобаева Ольга Афанасьевна; [Место защиты: Моск. гос. лингвист. ун-т].- Москва, 2013.- 389 с.