Родовые и видовые понятия в системе психологической поддержки развития жизнестойкости студентов

В данном параграфе рассмотрены следующие вопросы: взаимосвязь психологической службы с психологической поддержкой. Психологическая поддержка, на наш взгляд, является родовым понятием, психологическая служба – видовым. Здесь также рассмотрены проблемы психологической службы профессионального образования, концепции моделей, дано определение цели и задачи службы, способы поведения в трудных ситуациях. Именно в трудных ситуациях развивается жизнестойкость, что актуально для нашего исследования. Многие молодые люди сами конструктивно находят выход из трудных ситуаций, но есть и такие, которые затрудняются принять конструктивное решение сами и находят деструктивный выход (суицид, наркотики, алкоголь и т.д.). Таким подросткам необходима действенная помощь со стороны взрослых. Поддержка нужна студентам, так как в юношеском возрасте проблема поиска смысла существования становится определяющей, и эту поддержку молодой человек может получить от психологической службы.

119

Автор настоящей работы концентрирует внимание на особенностях юношеского возраста, опираясь на концептуальные положения отечественных и зарубежных психологов, раскрывает психологические особенности студентов разных курсов, что необходимо учитывать в своей работе психологам, осуществляющим психологическую поддержку.

Автором освещается актуальность организации психологической службы студентов вузов.

Одним из важных и актуальных направлений, отвечающих за психическое и психологическое здоровье человека, является деятельность психологической службы в разных учреждениях, когда в центре их внимания – человек.

Психологическая служба является составной частью системы образования России, поэтому ее задачи и функции исходят из декларируемых в Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст.2) принципов гуманистического характера образования, из приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, из принципа свободного развития личности и адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников. На всем протяжении работы психологической службы в системе профессионального образования, как и во всей службе практической психологии России, прорабатывался уровень конкретного специалиста (микроуровень) психологической профессиональной помощи (С.Б. Малых). Разработка концепций и моделей психологической службы в системе профессионального образования и создание программ их реализации в сфере профобразования разных уровней происходила стихийно, по мере того как возникали внешние условия или внутренние затруднения в работе специалистов службы.

В настоящее время в России выделяют более десяти концепций и моделей деятельности психологической службы в системе образования. Так, В.Э. Пахальян основное внимание уделяет профилактическому направлению и считает, что это системообразующий вид деятельности психолога,

120

остальные виды органично включены в нее и выступают как средства достижения ее целей.

Модель психологического сопровождения профессионально-личностного самоопределения и адаптации учащихся и студентов Г.В. Безюлёвой [37] очень близка деятельности психологической службы Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема. Эта модель представляет собой систему содействия молодым людям со стороны психологических и педагогических работников с привлечением к их деятельности социальных партнеров, что способствуют формированию у студентов социально-значимых качеств, установлению у них деловых отношений с сокурсниками, педагогами, вхождению их в трудовую деятельность. Целью ПСУПО является создание благоприятных психологических условий для психического и психологического здоровья личности, для успешного развития молодежи, обеспечения личностного роста, социального и профессионального самоопределения и становления.

Можно выделить следующие психолого-педагогические условия:

• создание           психологически            комфортной,            развивающей профессиональной среды для всех субъектов образовательного процесса;
• реализация в образовательном процессе личностно-ориентированных, практико-ориентированных                                   и            здоровьесберегающих      технологий профессионального обучения и воспитания;
• построение целостной, личностно-ориентированной психолого-педагогической системы деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на стимулирование профессионально-личностного развития обучающихся, совершенствование мотивационной, когнитивной и поведенческой сфер личности будущего специалиста;
• проектирование пространства самосовершенствования, саморазвития и самоутверждения будущего профессионала;
• реализация комплекса форм и методов психологической работы,

обеспечивающего успешность личностного и профессионального развития

учащихся и студентов посредством включения их в разнообразную

121

профессиональную, проектно-производственную, творческую, социально-полезную деятельность при оптимальной реализации индивидуально-личностных и возрастных потребностей;

- организация развивающего профессионального взаимодействия между
субъектами образовательного процесса.

Психологическая служба вуза – это организационная структура, в состав
которой входят педагоги-психологи образовательных учреждений всех типов:
психологи образовательных учреждений для детей, нуждающихся в
психолого-педагогической и медико-социальной помощи, члены психолого-
медико-педагогических комиссий, работники научных учреждений
Минобразования России, а также те, кто работает в учебно-методических
кабинетах и центрах органов управления образованием и в других
учреждения, оказывающих              психологическую помощь участникам

образовательного процесса.

Цель психологической службы – психическое и психологическое здоровье человека;

Задачи службы – психологический анализ социальной ситуации развития в образовательных учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, поиск путей и средств их разрешения;

• содействие личностному и интеллектуальному развитию обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе развития личности, в том числе оказание психолого-педагогической поддержки студентам с низким уровнем жизнестойкости;
• формирование у обучающихся и воспитанников способности к самоопределению и саморазвитию;
• содействие педагогическим коллективам в гармонизации социально-психологического климата в образовательных учреждениях;
• психологическое обеспечение образовательных программ с целью

адаптации их содержания и способов освоения применительно к

интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям

обучающихся (воспитанников);

122

• профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье, а также развитие обучающихся и воспитанников;
• содействие распространению и внедрению в практику образовательных учреждений достижений в области отечественной и зарубежной психологии;
• содействие обеспечению педагогических работников местных образовательных учреждений научно-методическими материалами и разработками в области психологии;
• участие в проводимой по инициативе органов управления образованием или отдельных образовательных учреждений комплексной психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий;
• участие совместно с органами управления образованием и педагогическими коллективами образовательных учреждений в подготовке и создании психолого-педагогических условий преемственности в процессе непрерывного образования.

Следовательно, психологическая служба тесно взаимосвязана с практикой психологической поддержки нуждающихся в таковой. Если у молодого человека возникают проблемы с психическим и психологическим здоровьем, ему необходима психологическая поддержка со стороны психологической службы (мы в конкретном случае под образовательным учреждением имеем в виду в своем исследовании высшее учебное заведение, а если точнее – психологическую службу вуза). Все задачи службы направлены на развитие личности студента, на помощь ему в трудных ситуациях, на создание психолого-педагогических условий для успешного преодоления кризисов возрастного и личностного развития.

Психологическая служба учреждения профессионального образования

(минимум 3 педагога-психолога) осуществляет тесную взаимосвязь со всеми

участниками образовательного процесса и специалистами: руководителями,

воспитателями, социальными педагогами, преподавателями психологических

123

дисциплин, преподавателями общеобразовательных и специальных дисциплин, медицинскими работниками, социальными партнерами (работодателями), а также, по мере необходимости, с другими специалистами [37; 39]. Трудности неизбежно встречаются в жизни каждого человека. Их возникновение – естественное и закономерное следствием сложного процесса взаимодействия личности с окружающим миром.

Нежелательная ситуация всегда характеризуется несоответствием между тем, что человек хочет, и тем, что он может, оказавшись в данных обстоятельствах и располагая имеющимися у него возможностями.

Но только ли деструктивную функцию выполняют трудные ситуации? А. Далла Вольта ввел понятие «конструктивной фрустрации» и тем самым подчеркнул положительную роль препятствий в развитии человека. По его мнению, препятствия нельзя рассматривать только как фактор, затрудняющий формирование личности ребенка и нарушающий его отношения с окружением. Препятствия, помехи – нормальные явления в жизни, а их конструктивное значение состоит в том, что они вызывают активность субъекта, направленную на их преодоление, а это порождает потребность искать и находить способы преодоления препятствий, стремление вырабатывать методы преодоления трудностей, что наверняка имеет чрезвычайно важное значение для успешного процесса социализации личности.

Способы поведения человека в сложных                      ситуациях имеют

индивидуальных характер и у взрослого человека становятся устойчивыми

личностными образованиями, основу которых составляют психологические

механизмы самоконтроля и саморегуляции. Складываться они начинают в

детском возрасте, в ходе активного освоения ребенком окружающей

действительности. Однако развитие это не происходит автоматически и

единственно по мере взросления. Решающая роль в этом процессе

принадлежит индивидуальному опыту по преодолению трудностей – опыту,

накапливаемому самим ребенком, и закономерно зависят от особенностей его

личности и темперамента. В силу этих причин, имеющих различные

124

индивидуальные сочетания, приобретаемые детьми способы поведения в трудных ситуациях могут обладать разной степенью конструктивности.

Сущность конструктивных способов поведения заключается в том, что они позволяют человеку (не без усилий) преодолеть возникшее препятствие, а действия человека при этом являются действиями активными, сознательными, целенаправленными и адекватными в отношении как объективных условий ситуации, так и собственных возможностей. При этом, в непосредственной зависимости от обстановки, усилия могут быть направлены на изменение условий ситуации (если они, по оценке субъекта, поддаются изменению) либо на активизацию и развитие собственных способностей и возможностей (если условия ситуации изменить нельзя).

Неконструктивные же способы поведения позволяют, в лучшем случае, лишь на время отодвинуть решение проблемы, не устраняя порождающие ее причины, или же ведут к дезорганизации деятельности.

Очевидно, что усвоение конструктивных или неконструктивных способов преодоления трудных ситуаций оказывает неодинаковое влияние на дальнейшее развитие личности ребенка. Наличие конструктивных способов повышает положительный потенциал личности, способствует формированию уверенности в своих силах, развивает чувства компетентности и собственной ценности, ведет к становлению важных волевых качеств. В самом широком плане конструктивное поведение обеспечивает жизненную стойкость человека, его способность противостоять трудностям, сохраняя себя как целостную личность.

Напротив, закрепление неконструктивных способов поведения, не приводящих к реальному разрешению трудных ситуаций, может вызвать отклонение и деформации в личностном развитии и тем самым выступить в качестве фактора, вызывающего нарушения психического здоровья [130; 116].

Трудные ситуации, под влиянием которых складываются способы

поведения и формируется отношение к затруднениям, имеют различный

характер. Это могут быть преходящие, быстротечные, будничные для ребенка

125

события; кратковременные, но чрезвычайно значимые и острые ситуации; ситуации длительного, хронического действия, а также ситуации, возникающие под влиянием факторов эмоциональной депривации.

Как отмечают многие исследователи (В.В. Ковалев, Г.В. Козловская, Л.Ф. Кремнева), наиболее существенное влияние на детей оказывают острые психические травмы и хронические психотравмирующие воздействия, которые являются ситуациями повышенного риска и предрасполагают к возникновению дезадаптивных реакций. В данном случае таким детям, испытывающим негативное влияние обстоятельств, непременно нужна поддержка. Необходимо также обратить внимание на феномен выученной беспомощности. Эта концепция предложена В.С. Ротенбергом и В.В. Аршавским.

Феномен выученной беспомощности возникает в случае постоянного, не соотносящегося с усилиями субъекта неуспеха в деятельности и проявляется в неспособности к совершению каких-либо действий по преодолению трудности. По мнению авторов концепции, в основе этого явления лежит отказ от поисковой активности, которая составляет обязательное условие, обеспечивающее возможность противостояния неблагоприятным воздействиям.

Можно предположить, что именно высокая потребность в поиске, т.е. активное, творческое отношение к себе и к окружающей действительности позволяет неуязвимым детям преодолеть разрушающее влияние неблагоприятной семейной обстановки. Потребность в поиске, определяющая способность противостоять неблагоприятным воздействиям, представляет собой важный фактор развития личности и при наличии определенных природных предпосылок формируется, прежде всего, в процессе индивидуального развития и социального общения.

До сих пор речь шла о таких трудных ситуациях, основу которых

составляют длительные психотравмирующие воздействия. Наряду с этим

существуют и другого типа трудные ситуации, которые с большей

вероятностью могут встретиться в жизни практически каждого ребенка. Это

126

так называемые «ситуации стресса обыденной жизни» – повседневные, зачастую повторяющиеся события, способные вызвать затруднения и отрицательные переживания (например, посещение зубного врача, ссора с товарищем, неудачный ответ у доски). Объясняется же это тем, что все подобные, казалось бы, «мелочи жизни» нужно преодолевать, для чего всякий раз необходимо находить то или иное решение. Именно в таких обыденных ситуациях ребенок приобретает удачный или неудачный опыт преодоления препятствий, определяет собственное отношение к трудностям, пробует, «примеряет» к ситуации разные способы действия, вырабатывает наиболее приемлемую для себя тактику поведения. Как уже говорилось, это решающим образом зависит от того, каков опыт ребенка в разрешении таких ситуаций, какие способы поведения в конфликте были им усвоены и насколько они оказались продуктивными. В таких ситуациях и развивается у детей жизнестойкость.

Продолжая обсуждение данной темы, необходимо отметить одну принципиальную особенность трудных ситуаций, имеющую первостепенное значение для их понимания. Особенность эта состоит в том, что любая трудная ситуация есть феномен индивидуальный. Другими словами, будет ли данная ситуация представлять для человека трудность, зависит от того, как он его воспринимает, оценивает, интерпретирует. А это, в свой черед, определяется тем, какой личностный смысл данная ситуация имеет, насколько она субъективно значима для данного человека. Именно этим объясняются нередко наблюдаемые факты, когда одинаковые обстоятельства одними людьми воспринимаются как серьезные препятствия, неразрешимая проблема, для других же остаются практически незамеченными. Одной из иллюстраций может служить феномен неуязвимых детей, научившихся особым образом относится к напряженной и конфликтной семейной обстановке, которая для большинства других людей является непереносимой травмой и провоцирует серьезные отклонения, вплоть до нервно-психических расстройств.

127

Если трудная ситуация – явление индивидуальное, то как же узнать о том, что вызывает у детей затруднения? В медицинской практике судят об этом по тем последствиям, которыми оборачиваются определенные жизненные обстоятельства для психического здоровья детей. Однако не все трудные ситуации имеют столь выраженный деструктивный эффект. Другой вариант – самый простой и в данном случае достаточно надежный – спросить самих детей о том, какие ситуации являются для них трудными. Такие опросы были проведены с младшими школьниками и младшими подростками (Р.Б. Аугис, Е.Е. Данилова).

Исследования показали, что наиболее часто в качестве трудных дети этого возраста называли ситуации, связанные со школой, учебой. Вот самые распространенные из них:

• проверка знаний во время контрольных и других письменных работ;
• ответ ученика перед классом;
• получение плохой отметки;
• неудовлетворенность родителей успеваемостью детей;
• конфликты со сверстниками;
• конфликты со взрослыми;
• ситуация публичного выступления;
• случаи неуспеха в какой-либо деятельности;
• ситуации физической травмы или опасности ее получения. Очень важно, чтобы дети умели адекватно относиться к таким

неизбежным трудностям, учились конструктивно, а значит и без ущерба для своего здоровья справляться с этими ситуациями. Жизнестойкость развивается в конструктивном решении трудных ситуаций.

Проблема сохранения психического здоровья детей и профилактики его нарушений является предметом пристального внимания специалистов разных областей: медиков, педагогов, психологов. Однако не менее важная роль в ее решении принадлежит и тем, кто принимает в жизни детей непосредственное участие и имеет с ними каждодневный контакт, т.е. родителям.

128

С точки зрения обсуждаемой проблемы (трудные ситуации у детей), роль родителей представляется двоякой: во-первых, именно родители нередко создают своим детям трудные жизненные ситуации; во-вторых, родители являются теми взрослыми, которые учат детей преодолевать трудности жизни.

Влияние родителей на становление у детей способов поведения в трудных ситуациях крайне велико. И.В. Дубровина выделяет три аспекта такого влияния.

1. Стиль семейного воспитания, который во многом формирует
личность ребенка. Были установлены следующие зависимости:

а) демократичные родители – инициативные, общительные, добрые
дети;

б) авторитарные родители – раздражительные, склонные к конфликтам
дети;

в) снисходительные родители – импульсивные, агрессивные дети.

2. Поведение самих родителей в различных трудных ситуациях, которое ребенок принимает для себя в качестве примера для подражания.
3. Целенаправленное обучение детей конструктивным способам преодоления трудных ситуаций [129,130].

Остановимся более подробно на последнем из указанных случаев. Естественное желание всех родителей – уберечь, предостеречь своего ребенка от возможных жизненных неприятностей и неудач. Однако постоянно контролировать и поправлять каждый шаг сына или дочери, решать за них их собственные проблемы – дело нереальное и совершенно неэффективное. Поэтому единственное и наиболее разумное, что могут сделать родители, – подготовить своих детей к самостоятельному преодолению трудностей жизни.

Действенная помощь и руководство со стороны взрослых являются

важнейшим условием успешного обучения детей преодолению трудных

ситуаций. Однако практика свидетельствует о том, что в абсолютном

большинстве случаев процесс становления у детей способов, приемов и

129

стратегий преодоления трудных ситуаций протекает стихийно, без какого-либо активного участия взрослых. Дети самостоятельно, методом проб и ошибок, пытаются найти удобные для себя приемы, помогающие им справиться с трудными ситуациями, сохранить уверенность и спокойствие, не растеряться при возникновении затруднений.

Наиболее оперативными действиями, позволяющими организовать поведение в трудной ситуации, являются приемы саморегуляции эмоциональных состояний. Эти приемы дают возможность снять чрезмерное напряжение, мешающее правильно оценить условия ситуации, соотнести их со своими возможностями, а затем на основании этого целенаправленно строить свое поведение, непосредственно направленное на преодоление затруднения.

У младших школьников и подростков наиболее распространенными из таких приемов оказались следующие:

• элементарные формы самовнушения («Не волноваться!», «Спокойно!», «Все хорошо, все нормально!», «Все будет хорошо!» и проч.);
• самоприказ;
• счет до трех, до десяти;
• физическая нагрузка, расслабление (подтягивание на турнике, отжимания, глубокие вдохи-выдохи и др.);

- точечный массаж.
В большинстве случаев дети находят для себя эти приемы

самостоятельно, иногда источником информации служат для них книги, телепередачи и лишь в исключительных случаях родители или другие взрослые из ближайшего окружения детей.

Итак, для того чтобы поддержать ребенка, родителям необходимо:

1. Опираться на сильные стороны ребенка.
2. Избегать подчеркивания промахов ребенка.
3. Показывать, что вы удовлетворены ребенком.
4. Уметь и хотеть демонстрировать любовь к ребенку.

130

5. Уметь помочь ребенку разбить большие задания на более мелкие, такие, с которыми он может справиться.
6. Проводить больше времени с ребенком.
7. Внести юмор во взаимоотношения с ребенком.
8. Знать обо всех попытках ребенка справиться с заданием.
9. Уметь взаимодействовать с ребенком.

10. Позволять ребенку самому решать проблемы там, где это возможно.
11. Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.
12. Принимать индивидуальность ребенка.
13. Проявлять эмпатию и веру в своего ребенка.
14. Демонстрировать оптимизм. Существует еще одна чрезвычайно важная составляющая психического

здоровья человека – его способность самостоятельно определять цели жизни, способность к самопроекции себя в будущее, наличие в его ментальности протяженной и содержательно насыщенной временной перспективы будущего. С точки зрения Ш. Бюлер, главной движущей силой развития личности является врожденное стремление человека к самоосуществлению. Она (Ш. Бюлер) убедительно показала, что полнота самоосуществления, самоисполненности прямо связана со способностью человека ставить перед собой цели, адекватные его внутренней сущности, и что обладание такими жизненными целями есть условие сохранения психического здоровья личности. Обретение же целей в жизни приводит к интеграции личности. Это же характеризует и жизнестойкую личность.

Никто не смог выразить это более лаконично, чем философ Карл Ясперс, сказавший, что человек становится тем, что он есть, благодаря делу, которое он делает своим [406].

Проблема поиска смысла своего существования, определение

жизненных целей важны для сохранения психического здоровья любого

человека и в любом возрасте. Но есть период в жизни человека, когда

упомянутая проблема становится действительно ключевой, определяющей.

Это период юности. То, что юноша стоит на пороге взрослой жизни, что он

131

обращен в будущее, что обращенность в будущее составляет «аффективный центр» всей его внутренней жизни (Л.И. Божович), признается практически всеми психологами и, по-видимому, уже не требует доказательств. Однако общепризнанность этих утверждений сама по себе не решает чрезвычайно острой сегодня практической проблемы помощи нашим подросткам, юношам и девушкам в поиске себя, в определении своего места в мире, в той предельно сложной ситуации, в которой все мы оказались.

На наш взгляд, всем, кто попал в трудную ситуацию и не может принять решение по выходу из нее, нужна психологическая поддержка. Молодой человек может получить ее через психологическую службу. Юноши и девушки, поступившие в высшее учебное заведение, переживают кризис. Он связан со сменой социального статуса, с более высокими требованиями, которые предъявляют студенту-первокурснику преподаватели, с умением добывать очень большой объем информации, его перерабатывать, выделять главное, существенное. Здесь необходима жизнестойкость. Наши выпускники школ зачастую не готовы к этому. Особенно трудно тем студентам, которые живут в общежитии. Необходима адаптация студентов в вузе. Помочь студентам-первокурсникам адаптироваться к студенческой жизни, выработать жизнестойкость и есть функция психологической службы.

Л.Д. Столяренко раскрывает возрастную динамику развития личности студента [330]. Студент как человек определенного возраста и как личность может рассматриваться в трех аспектах:

– в психологическом, который представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное при этом – психические свойства личности (ее направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических же состояний, проявление психических образований. Однако, изучая личность студента, надо учитывать вместе с тем и индивидуальные особенности данного индивида, характер его психических процессов и состояний;

132

– в социальном, воплощающем общественные отношения качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и так далее;

– в биологическом, который включает в себя тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, рост, черты лица, цвет кожи, глаз, и т. д. Этот аспект в основном предопределен наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни. Развитие жизнестойкости личности тоже можно рассмотреть с учетом этих аспектов.

Изучение названных характерных черт отдельно взятого индивидуума раскрывает его качества и возможности, возрастные и личностные особенности студента (в данном случае – речь именно о нем). Так, если рассматривать студента как к человека определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. В сравнении с другими периодами жизни в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, развитая способность решения вербально-логических задач и т.д. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых», результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет – это

период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств,

становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения

полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских,

профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало

«экономической активности», под которой демографы понимают включение

человека в самостоятельную производственную деятельность, начало

133

трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны; интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией – с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

В исследованиях, посвященных личности студента, показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования яркой, высококультурной индивидуальности.

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности, или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт – процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, З.Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало детям в полной мере в старших классах, – целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Эти качества характеризуют жизнестойкую личность. Повышается интерес к моральным проблемам – цели, образу жизни, долгу, любви, верности.

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и

физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции

134

своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет – это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

Юность – пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не испытано, не «выверено» и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонимания.

Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификации и самоопределения. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным направлениям: 1) уход от психологической интимности, опасение тесных межличностных отношений; 2) потеря или размытое представление о чувстве времени, страх взросления и перемен; 3) размытость продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; 4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания [145]. Это говорит о недостаточном развитии жизнестойких качеств личности.

Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в

собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и

интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает вопрос о

правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу III курса

окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении.

Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем

135

избежать работы по специальности. По данным, приводимым В.Т. Лисовским, лишь 64% старшекурсников четырех крупнейших вузов однозначно решили для себя, что их будущая профессия полностью соответствует их основным склонностям и интересам. Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении студентов – от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического в последующий период при оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных преподавателей и т.п.

Довольно часто профессиональный выбор человека определяют случайные факторы. Это явление особенно нежелательно при выборе вуза, так как такие ошибки дорого обходятся и обществу, и личности. Поэтому профориентационная работа с молодыми людьми, нацеленным на высшую школу, чрезвычайно важна.

Для определения способностей, необходимых для овладения той или иной профессией, которой обучают в вузе, требуется предварительное описание профессиограмм. В соответствии с требованиями, предъявляемыми профессиограммой к психике человека, выделяются три уровня: 1) абсолютно необходимые, 2) относительно необходимые, 3) желательные.

Использование этих профессиограмм дает положительные результаты.

Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сенситивным

периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее

образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его

личности. За время обучения в вузе при наличии благоприятных условий у

студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют

направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который

характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного

обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего

интеллектуального развития, в частности – восприятия, представлений,

памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных

интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д.

При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет

повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности

136

и аккуратности в процессе учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчислен. В разных вузах эти уровни слегка различаются, но, в общем, они близки между собой, даже если сравнивать столичные и периферийные вузы, так называемые престижные и непрестижные профессии. Для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта, превышающим невербальный в среднем на 16 условных единиц интеллекта. Гуманитарии должны характеризоваться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление, стремиться к вершине развития (акме).

В проведенных исследованиях процесса адаптации первокурсников к вузу обычно выделяются следующие главные трудности: отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки повседневного контроля педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; наконец, отсутствие навыков самостоятельной paботы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками, указателями.

Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе.

Социальная адаптация студентов в вузе делится на:

а) профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к

характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса,

137

выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе; б) социально-психологическую адаптацию, т.е. приспособление индивида к группе, взаимоотношениям с ней, выработка собственного стиля поведения.

Иначе говоря, под адаптационной способностью понимается способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды (как социальным, так и физическим) без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой. Адаптация – это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. В этом положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли. Исследователи различают три формы адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза:

1. адаптация формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней и к ее требованиям;
2. общественная адаптация, т.е. процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;
3. дидактическая адаптация, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

Как уже отмечалось, успешность обучения студентов зависит от многих факторов, в числе которых одним из важнейших является его интеллектуальное развитие как показатель умственной деятельности и внимание как функция регуляции познавательной деятельности.

Спрашивая первокурсников вуза, с чем непривычным, новым встретились они на первом курсе, мы получили следующие ответы:

– С иной, в отличие от школьной, организацией обучения. – 49,3%;

– С большим объемом самостоятельной работы. – 39,0%;

– С особенностями самостоятельной жизни в отрыве от семьи. – 20,2%;

– С новыми для меня нормами студенческого коллектива. – 12,4%.

Все эти факторы очень сильно влияют на процесс адаптации студента к

новым для него условиям вузовской жизни.

138

Исследования показывают, что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению; способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя; владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности; уметь правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки. Приученные к ежедневной опеке и контролю в школе, некоторые первокурсники не умеют принимать элементарные решения. У них недостаточно развито стремление к самообразованию и самовоспитанию, а в конечном итоге слабо развиты жизнестойкие качества личности.

Многие первокурсники на начальном этапе обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находить и добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли.

Адаптация студентов к учебному процессу (по данным изучения регуляторной функции психики) заканчивается в конце 2-го - начале 3-го учебного семестра.

Одной из главных причин, затрудняющих адаптацию к условиям обучения в институте, свыше 50% опрошенных назвали недостаток времени для самостоятельной работы при подготовке домашних заданий. В связи с этим почти 25% студентов приходят на занятия неподготовленными.

Одной из основных задач работы с первокурсниками является ознакомление их с методами рационализации и оптимизации самостоятельной работы.

Существующая система контроля за самостоятельной работой студентов через семинарские, практические и лабораторные занятия отнюдь не исключает пассивности и уклонения от выполнения соответствующих требований со стороны некоторой части студентов.

139

Значительные резервы для повышения качества подготовки специалистов открывает совершенствование контроля за знаниями студентов. Система контроля успеваемости на экзаменационных сессиях порождает нередко лишь штурмовщину, когда студент в течение нескольких дней зазубривает записанные в конспекте основные положения данного учебного курса, а после экзамена забывает их. Не случайно часть студентов не умеет работать с книгой, систематически заниматься в течение всего семестра. Для усиления контроля за учебой студентов в течение семестра устанавливаются три срока, к каждому из которых преподаватель обязан лично сообщить в деканат о текущей успеваемости студентов. Здесь необходимо развивать саморегуляцию, как один из критериев жизнестойкости.

Социологическое исследование бюджета времени студентов показывает, что их рабочий день достаточно уплотнен и в соединении с аудиторными занятиями превышает 8-9 часов. Однако при этом обнаруживается неравномерность в распределении времени, определяемая различным отношением к учебе.

В основном студенты ежедневно тратят 2-3 часа и более на подготовку по профилирующим предметам, и только 22,8% расходуют на это меньше одного часа. По непрофилирующим предметам картина несколько иная. До часа тратят 50,1%, до 2-х часов – 22,5%. Система обучения в вузе в значительной степени рассчитана на высокий уровень сознательности, построена на интересе студентов, ибо формально в ней отсутствует жесткая система ежедневной школьной проверки, «страх» перед учителем, необходимость ежедневно «готовить уроки». Некоторые студенты, выдержав сложный и трудный вступительный конкурс, потом оказываются неподготовленными к ответственному отношению к учебе: берут в руки гитару и забывают о занятиях. Система вузовского контроля допускает возможную неритмичность в работе, нередко ориентируя на штурм во время экзаменационной сессии.

На вопрос, как студенты предпочитают готовиться к экзаменам, только

9,6% ответили, что они обычно готовятся в течение семестра и во время

140

сессии только просматривают материал; 47,6% опрошенных, как правило, заново изучают материал всего курса по учебнику и конспектам; 42,8% готовятся только по конспектам (Л.Д. Столяренко).

Для выработки тактики и стратегии, обеспечивающих оптимальную адаптацию студента к вузу, важно знать жизненные планы и интересы первокурсника, систему его доминирующих жизненных мотивов, уровень притязаний, caмооценку, способность к сознательной регуляции поведения и т.д. Успешное решение перечисленных проблем связано с развитием психологической службы вуза.

Многие студенты-первокурсники, еще вчера чувствовавшие внимание и опеку школьных учителей, в условиях вуза чувствуют себя вначале дискомфортно. Новые условия их деятельности в вузе – это качественно иная система отношений ответственной зависимости, где на первый план выступает необходимость самостоятельной регуляции своего поведения, наличие тех степеней свободы в организации своих занятий и быта, которые еще недавно были им недоступны.

Процесс адаптации каждого студента идет по-разному. Юноши и девушки, имеющие трудовой стаж, легче и быстрее адаптируются к условиям студенческой жизни и быта, вчерашние школьники – к академической работе. Задача студенческой группы – не поиск усредненного варианта включения учащихся в новые виды деятельности, а создание условий для общей оптимальной деятельности.

Во всех вузах обычно специально планируется система мероприятий,

способствующая адаптации первокурсников к условиям вуза. К числу

наиболее важных мероприятий относятся продуманная работа по

формированию и комплектованию академических групп; ритуал

"Посвящения в студенты», чтение курса "Введение в специальность»;

выступления ведущих преподавателей и студентов-первокурсников; введение

ежемесячной аттестации, что позволяет контролировать самостоятельную

работу студентов и вовремя оказывать им необходимую помощь.

Развитие студента на различных курсах имеет некоторые особые черты.

141

Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма; у первокурсников отсутствует дифференцированный подход к своим ролям.

Второй курс – период самой напряженной учебной деятельности студентов. В жизнь второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, формируются их широкие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации учащихся вуза к данной среде в основном завершен, для них важна психологическая поддержка – самостояние.

Третий курс – начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в специализации зачастую приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности.

Отныне формы становления личности в вузе в основных чертах определяются фактором специализации. Здесь оптимальным является психологическая поддержка «содействие», «созидание».

Четвертый курс – первое реальное знакомство со специальностью в период прохождения учебной практики. В это время для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки, происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры.

Пятый курс – перспектива скорого окончания вуза – формирует четкие практические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы и т. п. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза. На данном этапе важна психологическая поддержка «взаимодействие», «самосозидание».

Актуальность организации психологической службы вузов обусловлена

широкой распространенностью состояний эмоциональной дезадаптации в

молодежной среде, значительным «омоложением современного лица»

142