Психологические особенности агрессивного поведения подростков

Определение различных подходов к описанию агрессии, выделение её структурных компонентов, а также рассмотрение различных видов и форм её проявления, позволяет подробно изучить специфику агрессивного поведения в подростковом возрасте, выявить его социальную природу и определить его роль в жизнедеятельности развивающейся личности. Определение специфики агрессивного поведения подростков, в свою очередь, позволит перейти к рассмотрению межличностных отношений со сверстниками.

Изучение проблематики агрессивного поведения подростков нашло отражение в работах отечественных (В.А. Аверин, Н.В. Аликина, Б.Н. Алмазов, С.Я. Беличева, П.Г. Вельский, И.А. Горьковая, З.Н. Григорова, С.Н.Ениколопов, П.А. Ковалёв, Н.Ю. Максимова, И.А. Невский, Е.В.Ольшанская, А.А. Реан, Л.М. Семенюк, Д.И. Фельдштейн, И.А. Фурманов и др.) и зарубежных психологов (А. Бандура, Й. Берг, Р. Дженкинс, И. Джосселини, Р. Уолтере, А.Фрейд, З.Хевитт, G. Caplan, Е. Erikson, D.Munn и др.).

Теоретический анализ агрессивного поведения подростков предполагает рассмотрение особенностей подросткового возраста, его новообразований,

34

ведущей деятельности, с целью выявления причин возникновения агрессивного поведения.

Обращение к специфике подросткового возраста свидетельствует о критическом его протекании. Так, в работах отечественных (Л.И. Божович, Л.С.Выготский, И.В. Дубровина, Т.В. Драгунова, А. В. Захарова, А.Н.Леонтьев, М.И. Лисина, A.M. Прихожан, Л.М. Семенюк, Е.Т. Соколова, Н.Н. Толстых, И.Г. Чеснова и др.) и зарубежных (Дж. Адельсон, Й. Берг, И.Джосселини, Э.Доуван, Д. Оффер, А. Фрейд, 3. Фрейд, Ст. Холла) учёных наиболее выраженным представляется кризис самооценки. Подтверждением этому является «отхождение» подростка от прямого копирования оценок взрослых к самооценке, определяемой внутренними критериями. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в процессе самопознания, основной формой которого у подростка является сравнение себя с другими людьми: взрослыми и сверстниками. Подобного рода сравнение прослеживает взаимосвязь между общением подростков и формированием самооценки.

Особый интерес в контексте рассматриваемой проблемы имеют работы, авторы которых выявляют социальную обусловленность кризиса подросткового возраста и доминирующую роль отводят среде, социуму, в рамках которых пребывает подросток.

Так, по мнению И.В. Дубровиной, Т.В. Драгуновой, А.В. Захаровой, М.И.Лисиной имеет место тесная взаимосвязь между общением подростков и формированием самооценки, самосознания, структурными компонентами которого являются параметры отношения к себе и другим людям [52, 49, 57]. Согласно теоретико-экспериментальным исследованиям Л.А, Запорожец, условием формирования объективного отношения к себе и окружающим является создание особой ситуации общения ребёнка и значимых взрослых (родителей, педагогов), которая характеризуется эмоционально-положительным отношением к ребёнку, принятием его индивидуальности, уважением к развивающейся личности [56].

35

Изучение специфики агрессивного поведения подростков предполагает необходимость рассмотрения личностных новообразований подросткового возраста в работах отечественных и зарубежных исследователей [42, 48, 75,103].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что новообразования личности, представляют собой слепок коллективных социальных отношений между людьми, перенесённых во внутренние отношения социального порядка, составляющих основу социальной структуры человеческой личности.

Согласно концепции развития личности в детском и подростковом возрасте Л.И. Божович, самосознание личности является тем итоговым новообразованием, которое формируется в подростковом возрасте [28]. Самосознание является базисом развития личности, причём его формирование осуществляется лишь во взаимодействии с другими людьми, и, прежде всего, с коллективом сверстников. Вхождение в коллектив обретает ценность, потому, что в нём и только в нём становится возможным развитие самосознания подростка благодаря взаимодействию с другими людьми.

Так, A.M. Прихожан, Е.Т. Соколова, Н.Н. Толстых, И.Г. Чеснова в своих работах показали зависимость между неблагоприятной микросоциальной ситуацией и формированием самооценки [137, 138].

К новообразованиям подросткового возраста, в контексте изучения проблемы отношений подростков с агрессивным поведением, следует отнести и ведущую деятельность данного возраста, рассмотренную в работах Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина.

На основе идей Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина можно заключить, что ведущей деятельностью младшего подросткового возраста (11 — 13 лет) является интимно-личностное общение, имеющее самостоятельную мотивационно-смысловую ценность. По мнению учёных, глубина и сила проявлений кризиса в данном возрасте зависят, прежде всего, от особенностей ведущей деятельности подростка. Согласно В.В. Давыдову, Д.Б. Эльконину,

36

А.К. Марковой, Е.Н. Новиковой ведущей деятельностью подросткового возраста является общение на основе различных видов общественно полезной деятельности [102, 121, 184].

Д.И. Фельдштейн выделяет общественно полезную деятельность как ведущую деятельность в подростковом возрасте. Мы разделяем мнение автора в том, что только на основе общения с другими людьми становится возможным вхождение подростков в коллектив сверстников, полноценное участие в его делах и формирование качеств личности в общественно полезной деятельности.

В исследовании Л.А. Запорожец, отношение к себе и другим в совместной деятельности является особым компонентом самосознания, причём способность сохранить объективное отношение к себе и другим рассматривается как нравственное качество [64].

В подростковом возрасте ведущей является деятельность по усвоению норм взаимоотношений, по мнению Д.И. Фельдштейна именно эта деятельность получает наибольшее выражение в общественно полезной деятельности [167].

В интересах нашего исследования следует особо указать на то, что в отношениях со сверстниками подросток находится в положении принципиального равенства, в отличие от отношений с взрослыми, где он связан «моралью послушания». Общение со сверстниками выполняет важную функцию в развитии личности подростка; в этих взаимоотношениях усваиваются моральные нормы взрослых - нормы равенства [180].

В исследовании Я.Л. Коломинского определена специфика общения детей со сверстниками по сравнению с общением с людьми иного возраста. По мнению автора, взаимоотношения с взрослыми, прежде всего, способны удовлетворить потребность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эталонную совокупность общественно признанных ценностей. Исследователь отмечает, что общение с существенно более молодыми партнёрами в значительной степени способно удовлетворить потребность оценивать других. Идентификация со сверстниками позволяет индивиду

37

наиболее адекватно удовлетворить и потребность в оценке, и потребность самому оценивать партнёра. Именно сверстник как равноправный партнёр по общению выступает для него в качестве реальной объективной «точки отсчёта» в процессе познания окружающих и самого себя.

По мнению Т.Е. Драгуновой, сверстник выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на который подросток равняется. Подростку легче сравнивать себя со сверстником на уровне реальных возможностей, видеть их воплощёнными в другом, на которого он может прямо равняться[49].

В.Н. Лозоцева, И.Э. Фокина считают, что познание подростком других людей (своих товарищей), а через них и с их помощью познание самого себя приводит к попыткам активно строить и переделывать свою личность «по образцу», которым служит для подростка любимый товарищ [94, 169].

Как показывают данные В.Н. Лозоцевой, для 50-60% подростков сверстники и ребята немного постарше оказываются привлекательными в качестве образцов, В содержательном отношении качества, привлекающие подростков в сверстнике, не отличаются от качеств, привлекающих их во взрослых людях. Это - нравственные качества и черты мужественности. По сравнению с взрослыми сверстник оценивается подростком как образец, который ближе, понятнее, доступнее. При этом, по мнению исследователя Г.В .Черенковой, значение для самовоспитания имеют и отрицательные качества одноклассников, отрицательные примеры их поведения [180].

В.Н. Лозоцевой было проведено изучение мотивов равнения подростка на сверстников, среди которых она условно выделяет мотивы общего порядка и специфические мотивы, порождаемые непосредственным общением со сверстниками. К мотивам общего порядка автор отнесла следующие: потребность в уважении, в хорошем отношении других людей; улучшение, развитие себя, приобретение ценных качеств; подражание высоким нравственным качествам; прагматические мотивы. Иерархия специфических мотивов равнения на сверстника такова: 1) Стремление быть не хуже, не

38

отставать, быть наравне с товарищами — а) по личностным качествам (69,2%); б) по уровню взрослости (23%). 2) Стремление завоевать симпатии сверстников: а) понравиться товарищу, дружить (20,5%); б) понравиться представителям другого пола (2,5%). 3) Стремление быть лучше других: а) выделиться, обратить на себя внимание (7,7%); б) быть примером для других (7,7%). 4) Желание уметь постоять за себя [94, с. 9].

Анализ исследований позволяет сделать вывод о том, что отношения с другими людьми имеют большое значение в формировании особенностей личности подростков. Большинство исследователей называют общение ребёнка с другими людьми основным фактором развития личности в подростковом возрасте.

Таким образом, социальная природа агрессии, нашедшая подтверждение в русле психолого-педагогических исследований, а также описание специфики основных новообразований и приоритета интимно-личностного общения подростков со сверстниками выявляет доминирующую роль в возникновении агрессивного поведения межличностных отношений со сверстниками. Тем не менее, теоретическое обоснование сфер педагогического взаимодействия и семейных взаимоотношений наиболее полно раскроет причины возникновения агрессивного поведения подростков.

По мнению исследователей (А.И. Китова, И.Б. Котовой, В.Н. Мясищева, Е.Н. Шиянова) значительное влияние на формирование личности на протяжении жизни оказывают микросоциальные условия [70, 80, 112]. При этом, как отмечают П.Г. Вельский, В.Л. Васильев, Л.М. Зюбин, А.Л. Щеглов именно среда играет ведущую роль в детерминации девиантного поведения подростков, опосредуя влияние биологических особенностей [35, 62].

Развитие человека происходит в процессе установления многообразных отношений с окружающей социальной средой. По мнению Л.П. Буевой, среда представляет собой конкретное поле социальной деятельности и отношений личности. Автор рассматривает формирующую человека социальную среду как общество в целом во всех сферах его и проявлениях [30]. Личность не связана

39

непосредственно с широкой социальной средой, она взаимодействует с ней через близкую к ней микросреду. Микросреду подростка составляют родители, сверстники, взрослые. Согласно положению Л.С. Выготского, о влиянии среды на развитие ребёнка, необходимо изучать характер его аффективного отношения к среде.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что отклонения в поведении подростков, в том числе агрессивные формы, кризисы психического развития зависят от отношений подростка с другими людьми. Данное положение нашло подтверждение в работах [28, 45, 69].

По мнению Л.И. Божович степень психологического благополучия ребёнка и острота явлений подросткового кризиса зависят от особенностей взаимоотношений с другими людьми, прежде всего с взрослыми, от того, насколько в общении с ними удовлетворяются потребности занять новую, «взрослую» жизненную позицию и преодолеть внешние и внутренние преграды, которые мешают подростку достигнуть желаемого и, прежде всего, им самим избранного образца [28, с. 43],

Мысль о несправедливости окружающих вызывает у подростка чувство обиды, он начинает считать себя незаслуженно пострадавшим, проявлять агрессивность по отношению к тем, кто низко оценивает его деятельность.

На наш взгляд, причиной агрессивного поведения может быть неудовлетворённость различных потребностей подростка. Подросток попадает в ситуацию сильной депривации психически и социально важных потребностей, когда оценка вероятности их удовлетворения падает, возникает состояние досады, обиды, разочарования, злости, что и обозначается собирательным понятием «фрустрация». Ответом подростка на состояние фрустрации является агрессия. Есть и другие внешние проявления фрустрации: стремление уйти от трудной ситуации, т.е. от источника фрустрации; апатия, выражающаяся в регрессии поведения. Очевидно, что данные поведенческие проявления не способствуют формированию позитивных отношений между

40

подростками и окружающими. Между ними развиваются устойчивые негативные отношения.

Анализ позиции исследователей (Н.П. Аникеева, Н.А.Березовин, В.П.Битуев, А.А. Бодалёв, Л.И. Божович, И.М. Вереникина, Т.С.Гурлева, Т.В.Драгунова, В.Е. Каган, В.Р. Кисловская, СВ. Кондратьева, Л.И. Криволап, С.К. Масгутова, Э.Б. Соковикова) позволяет утверждать, что в подростковом возрасте меняются отношения с окружающими, так как подросток выходит на качественно новую социальную позицию, формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества.

А.А. Бодалёв, Л.И. Криволап отмечают усложнение сферы общения подростка с взрослыми, прежде всего с учителями, каждый из которых отличается особым стилем общения с учениками, манерой преподавания, характером требований, личностными особенностями. Исследователи установили, что «...существует довольно устойчивая зависимость между манерой поведения, которую позволяет себе педагог в общении с учащимися, и характером переживаний, которые при этом у учащихся-подростков возникают... Воспитатели, различающиеся стилем общения с учащимися, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств подростка» [2, с. 185].

В исследовании Э.Б. Соковиковой показано, что уровень и характер общественной активности младших подростков зависит от стиля отношений педагога с детьми, получая наиболее оптимальное развитие при условии соблюдения диалогического стиля отношений. Для подростков характерно стремление перевести общение с учителем из деловой сферы в личностную, поэтому возрастают требования подростков к профессиональным и личностным качествам педагога, к его готовности перейти на новый уровень общения с учащимися, обеспечивающий независимость ребёнка, уважительное отношение к его правам, к потребности к самоутверждению. С.К. Масгутова, изучая высказывания детей подросткового возраста о своих взаимоотношениях с учителями, установила, что мотивом общения подростков является

РО0СМИ(ЖЛЯ 41 Г0СУДА1 ли, :

стремление получить поддержку, поощрение учителя за учение, поведение, школьный труд [103].

Мы согласны с мнением исследователей считающих, что игнорирование педагогом особенностей самосознания подростка приводит к развитию деформированных, негативных отношений с педагогами, девиантному поведению, что в итоге сказывается на общей неудовлетворённости ребёнком отношениями с взрослыми [22, 38, 61, 65, 97].

М.М. Рыбакова причину конфликтов между учителем и подростком видит в неправильной позиции учителя [154]. Малая возможность прогнозировать на уроке поведение учеников нарушает ход урока, вызывает у учителя раздражение; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения к ученику. Подросток стремится к равноправному общению с учителем, и своё мнение отстаивает в грубой неадекватной форме. Учитель, как правило, оценивает не отдельный поступок подростка, а его личность и оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка. Личностные качества учителя также бывают причиной конфликта (раздражительность, грубость, беспомощность).

По данным экспериментальных исследований, подростки с агрессивным поведением на уроках отличались невнимательностью, нарушали установленные нормы поведения. Неуспехи в учёбе оправдывали обвинениями педагогов в несправедливости или неправильном поведении одноклассников (например, «не дал списать»). В некоторых случаях невыполнение учебных заданий было реакцией протеста против требований учителя («назло учителю»). По мнению Л.М. Зюбина негативные отношения с учителями способствуют ухудшению отношения подростков ко всем взрослым и к учебной деятельности [61].

Практика показывает, что вместо помощи, родители и учителя прибегали к обвинениям в лени, нежелании учиться и наказаниям. Подросток стремится не столько противостоять взрослым, сколько стать равным им. Он жаждет

42

внимания, понимания взрослых. Учителя и родители часто не принимают новую позицию ребёнка. В результате этого между взрослыми и подростками растёт психологический барьер, стремясь преодолеть который многие подростки прибегают к агрессивным формам поведения.

С.К. Масгутова в своём исследовании отмечает, что, несмотря на неудовлетворённость подростков личностными качествами и снижение у них эмпатии по отношению к учителю, они испытывают положительную ориентацию на педагогов. Учителя же не видят этой ориентации, они в большинстве полагают, что подростки удовлетворены характером общения, а также личностными качествами педагогов [103].

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающей специфику отношений подростков с окружающими, позволяет рассматривать нарушенные отношения подростков с учителями, выражающиеся в антипатии, неприятии, возникающие при неправильном педагогическом руководстве, наносящие ущерб личностному развитию учащихся, как причину отклоняющегося поведения подростков.

Изучение позиции «воспитывающих» взрослых предполагает выявление специфики семейных отношений, закладывающих зачатки агрессивного поведения, проявляющиеся в подростковом возрасте в менее или более ярко выраженной форме.

На основании теоретического анализа работ исследователей [39, 88, 164, 167], рассматривающих проблемы взаимоотношений подростков в семье, мы пришли к выводу о том, что нарушение отношений подростков с агрессивным поведением состоит в негативных отношениях подростков с окружающими его людьми. Негативное отношение подростков к окружающим вызывает сопротивляемость подростков педагогическим воздействиям, является детерминантой агрессивного поведения подростков.

По мнению Д.И. Фельдштейна, ребёнок получает первоначальные знания о моделях агрессивного поведения в семье. Так, подтверждением этому является высказывание относительно особенностей идентификации ребёнка с

43

родителями, что в дальнейшем оперируется им как некий нравственный идеал, или ориентир развития личности подростка.

Ребёнок часто идентифицирует себя с отцом или с матерью. По данным исследований А.П. Куприной, Г.М. Пикаловой, Д.И. Фельдштейна условия семейного воспитания подростков с агрессивным поведением характеризовались напряжённостью психологического климата, частыми конфликтами между матерью и отцом, в которые нередко включались и другие члены семьи, невнимательностью родителей к детям [86, 133, 167]. Многие родители придерживались авторитарных методов в воспитании (гиперпротекции), применяли физические наказания. Другие родители предоставляли много свободы, не вмешивались в жизнь детей и в то же время не оказывали достаточной поддержки, помощи, часто были безразличны к его проблемам. Такое взаимодействие, как правило, способствовало формированию у подростков пренебрежительного отношения к родителям, вызывало чувство злости, обиды, отсутствие уважения. Мнение родителей не являлось значимым для подростков. Они не могли оказывать значительного влияния на их поведение. Многие семьи, в которых воспитывались подростки неполные, некоторые дети воспитывались в основном бабушкой и дедушкой. В разговоре большинство подростков негативно отзывались об отце «алкоголики», «злые», «несправедливые». Они часто конфликтовали с женой, были жестокими в общении с детьми. У многих подростков исследуемой группы, отмечались конфликтные отношения с братьями и сестрами, которые часто переходили в драки из-за домашних обязанностей или каких-либо вещей. Нередко их причиной являлось отношение родителей к ним, подростки считали, что родители лучше относятся к братьям и сестрам, чем к ним, что вызывало зависть или агрессию к другому ребёнку.

Негативная обстановка в семье была причиной того, что подготовка к школе, в большинстве случаев, не проводилась, либо носила формальный характер и вызывала неприязнь и сопротивление. Подростки с агрессивным поведением отличались невнимательностью, импульсивностью, вступали в

44

конфликты с учителями. Конфликты возникали по поводу выполнения учебных заданий, успеваемости, нарушений правил поведения в школе, чаще на уроках. И как следствие этих конфликтов возникает конфликт в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Изменения, происходящие в отношениях подростков с родителями, находят отражение в возрастной динамике мотивов и содержании их общения. Основным мотивом отношений подростков с родителями выступает стремление к совместной деятельности и проведению досуга с ними, потребность в доверительном общении.

Однако, как известно, многие родители не учитывают возрастных изменений в личности подростка, считая, что он - ребёнок и должен слушаться родителей. Неудовлетворённость в общении с родителями, особенно с отцом (по данным, полученным А.П. Куприной, она - самая высокая /94/) приводит к развитию протестующего характера поведения [86, с. 73].

В исследование Г.В. Черенковой проблемы общения детей подросткового возраста с взрослыми - учителями и родителями свидетельствуют о неудовлетворённости потребностей подростка, связанных с этой сферой, что отрицательно сказывается, с одной стороны, на его личностном становлении, приводя к возникновению негативизма, конфликтности; с другой — приводя к переориентации подростка на общение со сверстниками [180].

Г.М. Пикалова осложнения, которые проявляются в отношениях подростков и взрослых, объясняет противоречиями, возникающими между потребностью познать самого себя и недостаточным умением правильно анализировать свои личные проявления, между уровнем притязаний подростка и его реальным положением в коллективе, между отношением к самому себе и отношением к нему товарищей, сверстников, взрослых [133].

Эти осложнения обычно проявляются в форме конфликтов, в разрыве отношений.

45

Рассмотрение теоретических и экспериментальных исследований по проблеме отношений подростков с агрессивным поведением с родителями, позволяет сделать вывод, об обусловленности агрессивного поведения подростков семейными отношениями.

Таким образом, искажённое представление подростка об отношении окружаюш,их к нему, закрепляясь, становится своеобразной позицией подростка, определяющей всё его дальнейшее развитие. Реагируя агрессивными поступками, подросток находит причину своих неудач не в собственных недостатках, а в несправедливости, недоброжелательности окружающих людей. Нарушение отношений подростка состоит в его позиции «Я плохой-все плохие», «Я хороший - все плохие», в его движении против и от людей [179].

На основании вышеизложенных исследований можно говорить о рассогласованности идеального и реального отношений подростков с агрессивным поведением, что приводит к неадекватности отношения подростка к себе, к другим, к результатам собственной деятельности.

Выявление причин возникновения агрессивного поведения подростков позволило прейти к выводу о том, что обусловленность его происхождения характером взаимоотношений со сверстниками, как наиболее референтных, имеет высокие показатели проявления (или представленности) в актах межличностного взаимодействия со значимыми субъектами.

Таким образом, агрессивное поведение подростков приобретает черты неконструктивного разрешения конфликтных ситуаций в сфере межличностных отношений. Агрессивные подростки проявляют силу по отношению к сверстникам, которым бывает трудно сопротивляться (неуверенные в себе, физически слабые, лишённые прочной защиты родительского авторитета). Дети младшего возраста реже служат объектом нападения, так как это не добавляет нападающему авторитета. Подростки проявляют агрессивное поведение внутри подростковых групп при разделении ролей. Агрессивные действия могут проявляться в отношениях между

46

подростковыми группами при «территориальных спорах». Агрессивность в подростковом возрасте может носить характер мести взрослым, за их несправедливое, холодное, враждебное отношение к подросткам.

Возникновение конфликта может зависеть и от позиции взрослого (учителей, родителей), который проявляет по отношению к подростку вербальную или физическую агрессию (отказывая в просьбе, запреш;ая, угрожая, выражая несогласие в оскорбительной форме, не пуская, выгоняя). Всё это вызывает у подростков отрицательные состояния - досаду, обиду, злость, негодование, гнев, ярость, с появлением которых и начинается формирование мотива агрессивного поведения. Переживание этих состояний приводит к возникновению потребности (желания) подростка устранить психическое напряжение, разрядить его. Эта потребность ведёт к формированию пока абстрактной цели: что надо сделать, чтобы удовлетворить возникшее желание наказать обидчика. Возникновение намерения наказать, отомстить ведёт к поиску конкретного пути и средства достижения намеченной абстрактной цели. Подростки рассматривают конкретные агрессивные действия, выбор которых зависит от оценки ситуации и их возможностей, отношения к источнику конфликта, установки на разрешение конфликтов. Пропустив все эти действия через «внутренний фильтр», подростки переходят к формированию мотива агрессивного поведения: формированию намерения осуществить конкретное агрессивное действие в отношении того или иного объекта (не обязательно в отношении обидчика: зло можно сорвать и на ком-нибудь другом). На этой стадии осуш,ествляется выбор конкретного агрессивного действия, принимается решение. Принятие решения приводит к возникновению побуждения достичь цели. На этом процесс формирования мотива агрессивного поведения заканчивается. Его итогом является образование сложного психологического комплекса, в который входят потребность (желание) подростка отреагировать на конфликтную ситуацию (например, на агрессивность другого лица), способ и средство этого реагирования, и обоснование, почему выбраны именно они. Таким образом, у

47

подростков появляется основание агрессивного поведения, которое объясняет, почему они пришли к пониманию необходимости такого поведения, (что побудило), что они хотят достичь (какова цель), каким способом и, может быть, - ради кого.

Так, согласно мнению В.А. Аверина, А. Бандуры, З.Н. Григоровой, Л.М.Семенюк агрессивное поведение имеет место с момента возникновения конфликтной (при общении) или фрустрирующей (при деятельности) ситуации, играющих роль внешнего стимула [1, 18, 156]. Анализ исследований раскрывающих феноменологию агрессии, позволил выделить три компонента в структуре агрессии: когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Данные компоненты находят отражение в специфике проявления агрессии подростками.

Когнитивный компонент агрессии представляется в рамках столкновения мнений, желаний, интересов, целей между общающимися, осознаваемое субъектами как таковое. Эмоциональный компонент проявляется в нежелании субъектов общения найти компромисс и как следствие возникновение взаимных неприязненных отношений. Действия когнитивного и эмоционального компонентов имеют место в поведенческом компоненте, проявляющемся в непослушании, грубом, вызывающем поведении, драках, лжи, кражах, наговорах, бравадах, нарушении школьной дисциплины, хулиганских выходках.

Детерминантами возникновения когнитивной составляющей агрессии является переживание обиды, ущемлённого самолюбия, недовольство отношениями близких, желание не обнаружить слабых сторон своей личности, завоевать авторитет, стремление доказать свою полноценность, получить признание.

Анализ исследований [115, 125, 145, 176], рассматривавших мотивы агрессивного поведения, показал, что агрессивные действия подростков выступают:

- в качестве средства достижения значимой цели;

48

• как способ психологической разрядки, замещения блокированной
  потребности и переключения деятельности;
• как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и
  самоутверждении.

Анализ литературы позволил прийти к выводу о том, что агрессивное поведение - это, прежде всего, целенаправленное и преднамеренное поведение, сознательное поведение человека.

Выявление специфики представленности структурных компонентов агрессивного поведения в поведении подростков нашло отражении в работах В.А. Аверина, И.А. Горьковой, З.Н. Григоровой, П.А. Ковалёва.

Наибольшие различия имеют место на уровне сформированности, структурированности и интегрированности, параметров самосознания личности, своеобразного интегратора всех индивидных, субъектных и личностных свойств подростка, регулятора его поведения. У подростков с проблемным поведением наблюдается деформация самосознания. Они игнорируют своё настоящее «Я», для них неактуально идеальное «Я». Деформация самосознания подростков соответствующим образом сказывается на их поведении. О влиянии деформации самосознания на агрессивные формы поведения свидетельствуют данные исследований В.А. Аверина, З.Н.Григоровой [2].

По мнению авторов, детерминантами возникновения эмоциональной составляющей агрессии является специфика биологического фундамента личности: нейродинамические и психодинамические качества темперамента и некоторые виды акцентуаций характера. Критериальными показателями вышеобозначенного параметра является эмоциональная чувствительность и раздражительность, уровень тревожности, некоторые эмоции, входящие в так называемый комплекс враждебности - гнев, отвращение и презрение, эмоция страха, обидчивость, вспыльчивость, заносчивость, «ершистость» (характеризующие его «возбудимость», «конфликтность»), подозрительность, нетерпимость к возражениям, неуступчивость. Они создают

49

предрасположенность субъекта к возникновению состояния конфликта. Несмотря на то, что у высокоагрессивных субъектов почти все конфликтные свойства выражены сильно (значительно сильнее, чем у низкоагрессивных), их влияние на общую агрессивность различна. По мнению Н.А. Ковалёва, наибольший вклад в агрессивное поведение вносят вспыльчивость, обидчивость, мстительность [72]. Неслучайно Л.И. Бел озёрова выявила у трудных подростков преобладание таких личностных особенностей, как обидчивость (у 74%), упрямство (у 68%), вспыльчивость (у 34%), драчливость (у 33%) [142, с. 200].

Мы разделяем позицию А.А.Реан на то, что кроме «возбудимости» на возникновение агрессивного поведения подростков влияет и такая особенность личности (характера), как «демонстративность» [145, с. 141]. Демонстративные подростки и юноши постоянно стремятся произвести впечатление на других, привлечь к себе внимание. Это реализуется в тщеславном поведении, часто нарочито демонстративно. Очевидно, именно чрезмерное тщеславие и приводит к обидчивости, заносчивости, роль которых для возникновения агрессивного поведения, как было отмечено выше, большая.

Совокупное действие этих характеристик обусловливает готовность человека к агрессивным действиям на эмоциональном и поведенческом уровне.

В рамках изучения поведенческой составляющей агрессии необходимо обратиться к формам её проявления. Многие зарубежные исследователи, среди них Хевитт и Дженкинс разделяли подростков с агрессивным поведением на две группы: первая группа — это подростки с социализированными формами антиобщественного поведения, для которых не характерны психические, эмоциональные расстройства, и вторая группа - дети, отличающиеся несоциализированным агрессивным поведением, для которых характерны различные психические нарушения.

В своей работе Б.Н. Алмазов агрессивные действия подростков в отношении взрослых подразделяет на два направления по мотивам и формам проявления: 1) в рамках реакции оппозиции по отношению к сообществу

50

взрослых в целом; 2) в структуре криминального поведения, ориентированного на конкретного потерпевшего [8, с. 102],

Поведенческая составляющая агрессии проявляется у подростков при оппозиции по отношению к взрослым. Подростки нарушают тишину, включая оскорбительные замечания, портят общественное имущество. Необходимо отметить, что в данном случае взрослым нужно выбрать правильную позицию -твёрдо, спокойно, доброжелательно пресечь попытки довести ситуацию до конфликта; они сразу получают психологическое преимущество, которое удерживает подростков от дальнейших экспериментов. При встречной оппозиционности взрослых возникает дальнейший конфликт между взрослыми 'и подростками.

Агрессивные действия в отношении отдельного человека обычно представляют собой феномены группового поведения. Подростки редко нарушают норму в одиночку, и в этом случае их действия бывают более опасны, чем совершённые в группе. Чаще всего истинной причиной хулиганских нападений на взрослого человека оказывается сильное эмоциональное переживание, суммирующееся в состоянии экзальтации, охватывающей подростков, и переливающееся в настроение группы.

В нашем исследовании мы рассматриваем агрессивное поведение «бытового характера, не доходившего до дел из криминологической практики. Агрессивное поведение, проявляемое в повседневной жизни у подростков, не имея связи с нарушением установленных законодательством правил, закономерно отделяется от асоциального поведения и серьёзных деликтов. Агрессивное поведение, можно сказать, «бытового» характера обычно относят к области индивидуальной агрессиологии, она затрагивает сферу конфликтов в межличностных отношениях и является предметом изучения психолого-педагогической науки. Однако, по справедливому замечанию В.Н. Мясищева, у человека нельзя отделить личную сторону проблемы от общественной; и если враждебные, узколичные отношения, первоначально, кажутся только личным

51

делом, то, накапливаясь, они могут трансформироваться из личного дела до дел из криминологической практики [114].

Мы разделяем позицию Н.В. Аликиной, считавшей, что между «повседневной» и преступной агрессией допустима аналогия потому, что агрессия, как проявление естественной защитной реакции на неблагополучную, конфликтную ситуацию у подростков, в девиантном и делинквентном поведении может занимать статус своеобразной защитной формы поведения, являясь искажённым способом удовлетворения потребностей и отражая проблемы самореализации [7].

Многие отечественные и зарубежные авторы рассматривают агрессивное поведение как девиантное, отклоняющееся от нормы, исключая его адаптивную функцию [12, 54, 55, 92, 157]. По мнению авторов, чувство самоуничижения, своего несоответствия предъявляемым требованиям ставит перед выбором либо в пользу требований и продолжения мучительных переживаний самоуничижения, либо в пользу повышения самоуважения в поведении, направленном против этих требований. Подростки чаще всего выбирают второе. В результате и установки, и референтные группы, и поведение подростка становятся всё более антинормативными, толкая его всё дальше по пути девиации.

Агрессивное поведение рассматривается как разрушительное, губительное поведение, приносящее физический и психический ущерб. Анализ работ ряда исследователей (Л.М. Зюбин, Я.Л. Коломинский, В.Г. Степанов, Р.И. Цветкова) позволяет предположить, что они считают агрессию адаптивной реакцией, которая является проявлением механизма психологической защиты. В.Г. Степанов пишет, что «агрессия, как проявление неприспособленности к социальной среде отчётливо проявляется от 10 до 13 лет» [160, с. 308].

Адаптационные механизмы агрессии подростков рассмотрены в работе Л.Б. Филонова. Исследуя поведение подростков «на грани агрессии», Л.Б.Филонов в своё время установил его продуктивный, естественный адаптационно-исследовательский характер [168]. Для исследователя поиск

52

пределов допустимого подростком представляется закономерным явлением. Он рационален в том случае, если не выходит за рамки дозволенного обществом. В то же время поиск пределов оказывается той линией, которая легко может привести к отклонению.

Анализ литературы демонстрирует: конструктивная агрессия, начиная с самого раннего возраста, активно способствует адаптации. Первоначально она выполняет сигнальную функцию, свидетельствуя о возникающих проблемах дезадаптации. С развитием же активности ребёнка, она начинает выполнять и вторую, компенсаторную функцию, способствуя выработке способов адекватной адаптации к окружающей среде. В отличие от конструктивной, деструктивная агрессия не ведёт к адекватной адаптации, а напротив, проявляется в девиантном поведении.

В контексте рассматриваемой проблемы, интересна позиция Н.Ю.Максимовой в том, что отклонения в развитии личности подростка являются результатом многоступенчатого, постепенно развивающегося процесса нарушения взаимодействия ребёнка с окружающей средой [101]. Агрессивное поведение, на наш взгляд является результатом нарушенных отношений подростка со средой.

Всем детям присуще стремление добиться положительной оценки окружающих. Неудовлетворённость этой жизненно важной социальной потребности вызывает у ребёнка отрицательные эмоциональные переживания, толкает на поиск выхода из травмирующей ситуации. По мнению исследователей (И.Б. Котовой, Д.И. Фельдштейна, Е.Н. Шиянова) правильное педагогическое руководство обеспечивает наиболее оптимальный выход из данной ситуации [79]. Взрослым необходимо помочь подростку повысить уровень успешности его деятельности, или найти другую сферу самоутверждения. При отсутствии правильного педагогического руководства, стихийным выходом из создавшегося положения будет закрепление у подростков с агрессивным поведением негативного отношения к окружающим. Источником негативных отношений подростков с агрессивным поведением