Исторический аспект развития психологической поддержки в образовании

В данном параграфе представлены следующие понятия:
«педагогическая поддержка», «психологическая поддержка»,                                                                                         виды

педагогической поддержки, разница между формальным, гуманистическим и индивидуальным подходами в системе образования и характер их организации, исторический аспект развития психолого-педагогической поддержки в образовании, взгляд современных ученых на понятия «защита», «помощь», «поддержка», «сопровождение», культурно-личностная модель ориентации образования, выделены проблемы, при возникновении которых необходима педагогическая поддержка, уровни феноменологии, тактики поддержки.

В последние годы большое внимание в гуманной педагогике уделяется педагогической поддержке, иначе – методам педагогической поддержки и задачам подготовки в этом направлении студентов педагогических вузов и институтов повышения квалификации педагогов. В ней сформированы соответствующие компетенции, профессиональные и личностные требования к педагогам, осуществляющим поддержку обучающихся и обучаемых в современном образовательном пространстве.

Педагогическая поддержка – это система взаимодействия людей, которая должна пронизывать все структуры образования сверху донизу. «Семантический и психологический смысл понятия поддержки заключается в том, что поддержать можно лишь то, что помогает тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека.

95

Предметом поддержки становится процесс совместного с учащимся определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в любой деятельности, здоровом образе жизни.

Как утверждает О.С. Газман, педагогическая поддержка – это сложная, высокотехнологическая, специальная, педагогическая, но одновременно «психологоемкая» деятельность, в основе которой лежит совершенно иное понимание воспитания, чем оно было характерно для прежней парадигмы (воспитание = воздействие). Педагогическая поддержка – часть принципиально новой культуры воспитания, «вырастающей» на почве внутренней свободы, творчества, на действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка. Под особенностью педагогической поддержки, ее психологоемкости подразумевается, во-первых, опора на внутренние механизмы самовоспитания, такие, как рефлексия, мотивация, опыт, смысл, чувства. Во-вторых, это чрезвычайно энергозатратная деятельность для самого педагога, ибо он работает с собой, т.е. каждый раз в конкретной ситуации с конкретным учащимся выстраивает индивидуальную стратегию и тактику.

Психологическая           поддержка           является                                       самостоятельной

профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка.

Считаем, что в нашей исследовательской деятельности в силу перечисленных причин «психологоемкой» деятельности педагогической поддержки, ее будет более обоснованно называть психологической поддержкой.

Под психологической поддержкой на данном этапе понимается

деятельность профессионалов – представителей образовательного

учреждения, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи

детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и

96

психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением, т.е. экзистенциональным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором.

Выделение такой образовательной структуры, которая позволила бы оказывать систематическую индивидуальную помощь каждому ребенку в решении его личностных проблем, как возникающих в самом процессе обучения, так и идущих от социальный среды, является реальным шагом к содержательной и организационно-управленческой перестройке образования в направлении сущностной гуманизации» (по О.С. Газману) [91, 92].

Идея поддержки ребенка присутствовала в том или ином виде во многих системах образования, в какой-либо форме провозглашавших приоритет гуманистических ценностей, и в связи с разными задачами реализовалась.

Это зарубежные системы Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, Ф. Фребеля, Ф. Дистервега, Дж. Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, Я. Корчака, А. Нилла, Дж. Холла.

Это отечественные системы Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, С.Н. Дурылина, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Л. Соловейчика, О.С. Газмана.

Это современные отечественные системы Ш.А. Амонашвили,
В.П. Бедерхановой, А.А. Галицких, И.Д. Демаковой, В.А. Караковского,
А.М. Лобка,         С.Д. Полякова,         А.Н. Тубельского,         М.П. Черемных,

М.П. Щетинина и др.

Если обратиться к успешному педагогическому опыту, зафиксированному в истории педагогики, можно увидеть разницу между формальным подходом к системе образования и гуманистическим (индивидуальным) подходом в их организации.

При первом – формальном, техническом подходе – все сосредоточено

на общих методах и способах. Здесь работают стандарты и стереотипы, а

педагоги их только совершенствуют, приближают к общепринятым нормам.

97

Такой «механический» подход основан на вере в универсальность усвоенных учителем приемов и убеждений в необходимости следования им как профессиональному долгу.

При втором – гуманистическом, (индивидуальном) подходе приоритеты подлежат анализу каждой ситуации, творческому поиску решения для каждого конкретного случая и отказу от рецептуры, а нормы принимаются только в той степени, в которой они способны служить улучшению ситуации. Здесь деятельность педагога базируется на критическом анализе методик, рефлексии своих поступков, отрицании универсализма «технологии» и приема как рецепта. Исходной точкой взаимодействия служат конкретная потребность и проблема ребенка [253].

Эти две основные оппозиции в отношениях «учитель – ученик» прослеживаются в истории педагогики повсеместно. Доверительные отношения между учителем и учеником были главным приоритетом в античной педагогике. И тогда же существовали различные представления о роли педагога, о соответствующих типах его поведения в таких ролях, как

• учитель-урокодатель-преподаватель, тренирующий ученика в области знаний;
• советчик, педагог, косвенно находящийся в неформальном контакте с учеником (что позже найдет свое выражение в деятельности тьютора/воспитателя).

Идею помощи и поддержки обучаемых фиксирует Ян Коменский (1592-1670), отмечая, что долг учителя не столько учить ученика, сколько помогать ему совершенствоваться. Джон Локк (1632-1704) пишет о фундаментальном противоречии. С одной стороны, «забота» как естественная основа отношений взрослых и детей, с другой стороны – деспотическое руководство и даже господство над детьми.

Осторожность, внимание, основательное изучение детского характера,

верная оценка поступков ребенка, мягкое урезонивание в форме рассуждения

с учеником – таковы советы Локка. Идеи поддержки обучаемых получают

дальнейшее развитие в педагогических концепциях Жан-Жака Руссо (1712-98

1778). Он утверждает необходимость поиска уникальных приемов общения и влияния на ребенка, адекватных его индивидуальным особенностям. Задача педагога – пробуждать у ребенка желание познать мир самостоятельно.

И.Г. Песталоцци (1746-1827) отстаивал самоценность детства и полагал главной целью обучения развитие нравственности и разума детей на основе величайших возможностей, данных человеку природой. Для Песталоцци смысл воспитания в помощи человеку, самостоятельно развивающемуся, усваивающему культуру, движущемуся к совершенному состоянию. То есть, в сущности Песталоцци рекомендовал педагогам содействовать саморазвитию тех сил и способностей человека, которые уже заложены в нем природой. Забота, в понимании Песталоцци – это не опека, а деятельность, рождающая у ребенка самостоятельные чувства и силы. Благодаря заботе, а также реализации учителем принципа «помощь путем самопомощи» ребенок становится способным сотворить себя сам.

Принцип психологического содействия как выражение нового понимания характера педагогической деятельности становится со временем базовым компонентом поддержки.

В 1765 г. известный педагог-новатор И.И. Бецкой (1704-1795) начал осуществлять школьные нововведения, основанные на идеях Локка, Руссо, Гельвеция и на опыте европейских школ. Система Бецкого обеспечивала воспитанникам возможность выбора содержания и форм обучения. Изменился и стиль преподавания: принуждение заменялось убеждением. Практиковался принцип «учиться легко и просто», учитывались интересы и задатки воспитанников. Основным средством инициирования их самостоятельности было создание в учебном заведении особых условий образования и культурной среды.

Однако министерство народного просвещения считало своей задачей «усугубить надзор», поэтому реформы Бецкого, к сожалению, не оказали решающего влияния на развитие отечественной школы. Число сторонников гуманистических идей в России начало расти лишь с XIX века.

99

Большое значение для развития идеи поддержки в России имели труды и педагогическая практика К.Д. Ушинского (1824-1871). В его фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869) обосновывался актуальный для России антропологический подход к воспитанию, защищающий детство от идеологии грубого вмешательства в жизнь ребенка. Эти идеи в ХХ веке обрели вторую жизнь в ряде концепций образования, «центрированном на ребенке».

Русский философ и педагог П.Д. Юркевич (1826-1874) разработал зачатки теоретических обобщений о поддержке ребенка. «Самоуправление созревающего человека находит… помощь… воспитателя, затрагивающего личность воспитанника такими мыслями, которые уже имеют своих друзей в сознании, совести и воле последнего.

Помощь воспитателя состоит в доставлении лицу воспитанника опоры, которая находится в его прошедшем и будущем, или в искусстве заставить воспитанника проникнуть в свое внутреннее существо глубже, нежели это бывает при его ежедневном самонаблюдении, или в сообщении его мнения о лучшем (совет), или такой постановке всей его личности, вследствие которой тяжесть долга переходит в удовольствие права (просьба). Но едва ли можно сказать, что многие воспитатели владеют искусством воспитывать детей по этой совершеннейшей методе…»

Один из видных педагогов демократической ориентации Н.Ф. Бунаков (1837-1904), ссылаясь на идеи П.Д. Юркевича, говорит о том, что поддерживать ученика надо исключительно в том случае, когда это на самом деле нужно ребенку, причем постепенно сделать так, чтобы помощь стала вовсе не нужной.

В России в XIX веке С.А. Рачинский и Л.Н. Толстой были первыми

педагогами, пытавшимися реализовать принципы опоры на саморазвитие и

самоопределение детей в свободном воспитании. Для Толстого роль учителя

состоит в том, чтобы лишь стимулировать в ребенке изначально заложенное в

нем стремление к саморазвитию.

100

Воспитание строится на живом примере жизнедеятельности педагога, помогающего детям самостоятельно найти решение проблемы. Содействующим назвал С.Т. Шацкий (1878-1934) один из необходимых типов взаимодействия взрослого и ребенка.

Традиционная школа не хотела и не могла принять столь инновационное понимание сути взаимодействия ребенка и учителя, она продолжала видеть в учителе безусловного руководителя всей деятельности ребенка, которым легко управлять и которого надо контролировать.

На рубеже ХIХ-ХХ вв. в разных странах бурно развивается альтернативная педагогика, расширяется инновационная практика.

Первым в плеяде педагогов-гуманистов нашего времени был Джон Дьюи (1859-1952). Дьюи назвал ребенка «исходной точкой», «центром» педагогики. С его точки зрения, учитель не должен быть урокодателем, ему предназначено быть гидом, фасилитатором, консультантом самостоятельной деятельности ученика. Дьюи уделял значительное внимание социальной адаптации учеников, полагая, что жизнь – на первом месте, а обучение происходит только при содействии этой жизни и для нее.

Школа для Дьюи – сообщество, где «никому ничего нельзя навязывать». В этом сообществе основой различных форм взаимоотношений выступают забота, защита, поддержка и понимание ребенка. Его идея «Ребенок – в центре образования». Мария Монтессори (1870-1952) основала свою систему на следующем концептуальном положении: ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Сущность и смысл воспитания – в организации среды, наиболее соответствующей потребностям детей. Монтессори дала педагогам четкий принцип организации их действий: «помоги мне сделать это самому», ставший впоследствии одним из лозунгов педагогической поддержки. Задача взрослых – помочь ребенку в его саморазвитии.

Селестен Френе (1896-1966) считал, что обучение должно основываться

на всестороннем познании и переживании среды и одновременно на

преобразовании сил и возможностей самого ребенка.

101

Януш Корчак (1878-1942), используя договор, сотрудничество и условие совместной жизни, помогает воспитанникам в трудных ситуациях наметить план действий, осознать свои возможности, советует, какие следует приложить усилия, как искать свой путь в жизни.

Психологическое обоснование деятельности педагогов-последователей нового воспитания и соответствующих ему инновационных форм организации школ дала сначала немецкая педагогика личности, а затем концепции К. Роджерса, А. Маслоу, В. Франкла – видных представителей гуманистической психологии.

Гуманистическая психология – это направление в западной психологии, в котором, начиная с середины прошлого века, разрабатывались теории саморазвития и самоактуализации человека, развития уникальности индивида.

Благодаря выводам и рекомендациям психологов, педагог начинает понимать, как создавать условия для познания ребенком самого себя, собственных действий и поступков. Новая организация школьного уклада помогала снять многие проблемы детей: их агрессивность, заторможенность, коммуникативные проблемы, неуспеваемость, неуверенность в себе.

В начале ХХ века системное изучение закономерностей развития детства дало жизнь новому научному направлению – педологии. К числу педологов можно отнести всех видных психологов тех лет – П.П. Блонского, Л.С. Выготского, М.Я. Абасова и др.

Основным для педологии было доказательство простой истины: все дети разные, и каждый ребенок требует адекватного индивидуального подхода в любой школе, где бы у ребенка ни возникали проблемы.

Педагогика развития и психология развития стали в последнее

десятилетние перспективным направлением в науке о человеке и, по словам

А.Г. Асмолова, шагом в построении новой психологической стратегии

воспитания личности. Без организационного, системного обеспечения такая

новая психологическая стратегия и гуманная тактика воспитания личности не

могут быть построены. Это требует и общей демократизации школы.

102

Нами был дан краткий анализ развития психологической поддержки ребенка с античных времен до сегодняшнего дня. Под психологической поддержкой мы имеем в виду изучение индивидуальных особенностей ребенка и последующую их коррекцию в должном направлении.

Этот обзор является для нашего исследования серьезной пропедевтикой, методологическим основанием для изучения психологии учащихся старшего возраста (студентов), а именно, для изучения их индивидуальности, психологических особенностей личности в трудных ситуациях и оказание впоследствии педагогической поддержки нуждающимся в таковой.

Современные ученые Е.А. Александрова, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин так определяют различные формы педагогической деятельности, цель которой – развитие индивидуальности [253].

Защита – процесс ограждения и отстаивания жизненно важных интересов ребенка в случае угрожающей ему физической или психической опасности при условии, если ребенок не справляется с защитой от возможной угрозы или просит о защите.

Помощь ребенку – это действие, направленное на становление его индивидуальности, зачастую сопровождаемые демонстрацией способов и приемов разрешения трудностей при условии, если ребенок не справляется или просит о помощи.

Психологическая поддержка – процесс создания условий (совместно с ребенком) для сознательного самостоятельного разрешения им ситуации выбора в случае, когда ребенок не справляется с выбором сам.

Педагогическое сопровождение – процесс заинтересованного наблюдения, личного участия педагога, поощрение самостоятельности подростка в проблемной ситуации при минимальном участии педагога по сравнению с педагогической поддержкой.

С возрастом ребенок все в меньшей степени нуждается в защите и в

большей степени – в поддержке, в сопровождении.

Выделяется несколько видов поддержки.

103

Непосредственная психологическая поддержка ребенка характеризуется тем, что осуществляется педагогом при прямом общении с ребенком. При этом осуществляется конструктивный совместный поиск путей выхода из нежелательной ситуации.

Опосредованная поддержка осуществляется педагогом посредством использования сказок, былин, пословиц, поговорок, напетыми фрагментами песни. Это веками проверенный способ натолкнуть растущего человека на самостоятельное решение проблемы, не обижая его при этом нравоучениями и не навязывая ему своего мнения.

Опережающая психологическая поддержка заключается в том, что учащиеся получают «информацию для размышления», повод для наблюдения еще до того, как у них возникла проблема. То есть когда в их реальной жизни возникает затруднительная ситуация, дети уже обладают набором методов и приемов благополучного выхода из нее.

Своевременная (оперативная) поддержка оказывается непосредственно в момент возникающей в ней потребности ребенка по его просьбе или при явных признаках надвигающейся опасности физического или психологического плана.

Педагогическая поддержка-последействие оказывается, после того как в жизни человека уже произошло событие, могущее создать проблему. Такая поддержка имеет своей целью нивелировать первоначальный стресс и снять напряженность с тем, чтобы ученик мог адекватно оценить создавшуюся ситуацию.

Единовременная поддержка оказывается ребенку в том случае, когда педагог убежден, что ребенок и сам справится с проблемой, а нужен ему лишь первоначальный импульс (улыбнуться, пожать руку с пожеланием удачи).

Пролонгированная поддержка используется тогда, когда ребенок долгое время не может справиться с проблемой сам и когда процесс отличается длительностью, хотя и требует наблюдения со стороны взрослого человека.

104

Дискретная поддержка самостоятельного разрешения ребенком проблемы оказывается ему время от времени и при необходимости, отстаивая и направляя развитие ситуации.

Многообразие приемов воздействия на воспитуемых зависит исключительно от профессионализма наставника, его искренней заинтересованности в судьбе каждого ребенка. Идея постепенного перенесения ответственности за собственную жизнь и самостоятельное решение индивидуальных проблем на самого растущего человека красной нитью проходит в теоретических работах и выступлениях сторонников педагогической заботы, помощи и поддержки.

Вводя триаду понятий «защита-помощь-поддержка», О.С. Газман определил последнюю в качестве совместных действий педагога с ребенком в целях определения его интересов, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих растущему человеку сохранить свое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в повседневных делах и в поведении [91].

Итак, психологическая поддержка – это особая деятельность педагога, ориентированная на личностное развитие ребенка в ситуации решения им проблемы. Поэтому поддержка возможна в основном в пространстве личностного общения и взаимодействия.

Поддержка требует особого стиля общения – доброжелательного, доверительного, честного. Она возможна исключительно как позитивное действие.

Психологическая поддержка универсальна, поскольку охватывает все

стороны жизнедеятельности ребенка. В пространстве поддержки педагог

широко использует все разнообразие приемов, учитывая ситуации как

группового, так и индивидуального общения. При всем этом используются

приемы превентивной педагогики, то есть создаются условия для

полноценного становления индивидуальности учащегося, для сплоченности

малых групп и коллективов, когда уделяется внимание предупреждению и

разрешению межличностных конфликтов.

105

Применяется педагогическое консультирование, культивирующее индивидуальность и самостоятельность ребенка, реализуя его право прожить свой возрастной период по принципу «здесь и теперь»; психолого-педагогическая диагностика, психолого-педагогический тренинг.

Используется также прием педагогической коррекции как процесс взаимодействия с ребенком, направленного на формирование у него способности к адекватной оценке действительности, в том числе и своего «Я», на гармонизацию личности и межличностных отношений.

Необходимо раскрыть системные противоречия реализации психологической поддержки. Они состоят в следующем:

1. Расхождение гуманных идей и авторитарной практики. Система образования до сих пор основана на традиционных подходах, когда доминируют приоритеты принудительного обучения. Для педагогической поддержки важное условие – естественность отношений ребенка с педагогом не как со специалистом, а как с человеком, который откликнулся на естественное состояние ребенка, его жизненную проблему.
2. Расхождение целей педагогики и бытующих норм школьного обучения. Поддержка нужна не только ради помощи одному конкретному ребенку, но и во имя преобразования всей системы (только в этом случае она и может развиваться).
3. Система норм воздействия против системы норм поддержки. Благодаря возможностям, которые предоставлялись для развития инноваций со стороны Министерства образования и региональных управлений образованием, в 1990-х годах был предпринят поиск школ, в которых хотели бы обучать детей по программе «Педагогическая поддержка» в составе школьной команды. Так появилась возможность преобразовать традиционную работу школ по «обучающей программе» в инновационно-проектную деятельность.
4. В среднем образовании есть острая потребность обеспечить

поддержку ребенка, но высшее образование не готовит в массовом порядке

педагога-воспитателя, способного реализовать поддержку [225]. Тормозом

106

для осуществления психологической поддержки в конкретной школе и обеспечения ее в масштабах системы, стали следующие стереотипы высшего образования:

• теория доминирует над практикой, «знания» ценятся выше практических умений и способностей;
• в практическую часть курсов не включена деятельность по профессионально-позиционному определению студентов, следовательно, будущий педагог не понимает сути самоопределения как условия целенаправленных действий и как цели поддержки ребенка;
• самообразование занимает малую часть учебной деятельности студента, значит, он, не обладая опытом выбора, навыками самостоятельной работы и самообразования, не будет готов поддерживать те же качества в ребенке.

Выбранная студентом позиция должна соотноситься с сохранением психологического, физического и социального здоровья ребенка и с развитием его способности к самостоятельности – от самосознания до самообразования.

Представление педагогов о том, что инновацию можно осуществлять без конфликта интересов позиций, неверно. Такой конфликт возникает, и здесь необходимо тоже качество, которое педагоги пытаются культивировать в детях, – умение преодолевать последствия. Важно, не изменяя смыслу, действовать целенаправленно, терпеливо добиваясь цели.

Научными основаниями современных концепций образования являются
классические и современные педагогические и психологические подходы -
гуманистический,         развивающий, компетентностный, возрастной,

индивидуальный, деятельностный, личностно-ориентированный.

Первые три подхода формулируют цель образования. Нынешнее общее (школьное) образование в основном приобщает подрастающего человека к «чистым» знаниям и весьма слабо сориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение растущей личности. Необходимо же,

107

чтобы овладение знаниями, умениями и навыками было не целью образования, а средством достижения его основных (развивающих) целей.

Личностный и индивидуальный подходы отвечают на вопрос «Что развивать?» Один из вариантов ответа на этот вопрос можно сформулировать так: следует развивать и формировать не единый, ориентированный на государственные интересы набор качеств, составляющий абстрактную «модель выпускника», а выявлять и развивать индивидуальные способности учащегося. Это, разумеется, идеал, но надо помнить, что система образования должна учитывать как индивидуальные склонности, так и социальный заказ на «производство» специалистов и граждан. Поэтому задачу школы было бы справедливее определить как развитие индивидуальности с учетом социальных требований и запросов к ее потенциальным качествам, что означает социально-личностную, а если точнее – культурно-личностную модель ориентации образования.

В соответствии с личностно-ориентированным подходом успех реализации этой модели обеспечивается через овладение педагогами индивидуального стиля деятельности.

Личностно-ориентированное образование позволит рассматривать образование как ресурс и механизм общественного развития.

Вместе с тем сущность личностно-ориентированного подхода все еще является предметом споров теоретиков и практиков.

С методологической точки зрения удобно воспользоваться подходом И.С. Якиманской, которая считает, что все существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три группы: социально-педагогическую, предметно-дидактическую и психологическую [400].

Социально-педагогическая модель смогла удовлетворить требования

общества, которое предписывало образованию социальный заказ – воспитать

личность с заранее заданными свойствами. Общество через все

образовательные институты и формировало типовую модель такой личности.

Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по

108

мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в индивидуальной способности к усвоению знаний.

Личностно-ориентированное обучение – это не просто обучение с учетом особенностей субъекта учения, это иная методология организации обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» собственно-личностных функций учащегося и востребование его субъективного опыта [92].

Цель такого образования – «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа». Выделяются следующие функции личностно-оринтированного образования:

• гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;
• культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на

сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами

образования. Механизмами реализации данной функции является культурная

109

идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

- функция социализации, предполагающая усвоение и воспроизводство
индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения
человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции
являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как
личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений педагога к воспитуемому.

В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

• оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;
• отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору и проявлять собственную активность;
• опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку выстроить собственную личность, определить личностную позицию в жизни, то есть выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения являются параметры личностного развития.

по

В центре внимания личностно-ориентированных технологий – уникальная целостная личность растущего человека, стремящегося к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются такие, как «развитие», «личность», «индивидуальность».

Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка. Они берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.

Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Традиционно социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов и нормативов. Личностно же ориентированная педагогика, в основании которой лежит гуманистическая психология, нацелена на приоритеты индивидуальности, самобытности, самоценности личности.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» сказано, что целью

образования является создание условий для самоопределения и

самореализации личности. В рамках гуманистической педагогики в

настоящее время разрабатывается теория и практика педагогической

поддержки детей, которая и призвана обеспечить реализацию процессов

развития – саморазвития; обучения – самообучения; воспитания –

самовоспитания. Направленный на развитие внутренних качеств личности,

процесс педагогической поддержки призван обеспечить индивидуализацию

111

образования, дополнив собой социализирующие процессы обучения и воспитания. Таким образом, педагогическая поддержка рассматривается как часть образования, как часть целого наряду с другими его составляющими – обучением и воспитанием.

Для реализации саморазвития и самоактуализации личности ребенка необходимы не столько особые методы и формы работы по поддержке развития ребенка, сколько иные по структуре и стилю отношения между педагогом и ребенком. Кроме того, процесс педагогической поддержки требует готовности к сотрудничеству всех субъектов педагогической деятельности. Необходимость реализации этого процесса делает актуальной разработку способов взаимодействия субъектов воспитательного процесса, которые смогут обеспечить субъект-субъектные отношения, способствовать развитию личностного потенциала ребенка. Очевидным представляется тот факт, что реализация подобных отношений возможна лишь в гуманистической парадигме образования.

Психологическая поддержка – это особая технология образования, отличающаяся от комплекса традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия ребенка и взрослого и предполагает самоопределение ребенка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы. Особая деятельность педагога возможна только при наличии у него гуманистической позиции и полного доверия к ребенку и подростку. Оба условия (самоопределение, самоорганизация ребенка и гуманистическая позиция педагога) в реальной практике воспитания очень важны, поскольку попытки иного педагога организовать ситуацию педагогической поддержки часто оказывается неудачными или попросту мнимыми. Причину неудачи можно найти именно в шаткости, недостаточности, невыраженности, половинчатости гуманистической позиции.

Считаем, что в нашей исследовательской деятельности в силу перечисленных причин «психологоемкой» деятельности педагогической

112

поддержки, ее будет более обоснованно называть психологической поддержкой.

Для обучения и воспитания важно, чтобы человек овладел культурой, а для психологической поддержки важно, чтобы он научился владеть собой, учился становиться хозяином собственной жизни, т.е. человеком, умеющим устраивать, применять и использовать собственную жизнь по своему усмотрению. Психологическая поддержка не противостоит обучению и воспитанию, а дополняет их, повышает их эффективность, поскольку служит «мостиком» для возникновения самовоспитания и мотивированного учения.

Целью психологической поддержки является формирование субъектной позиции ребенка – такой, которая предполагает: а) наличие развитого сознания, способного к самостоятельному выбору; б) наличие воли, механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора; в) наличие деятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит, наличие умения проектировать, прогнозировать будущее.

Наиболее успешно данная цель достигается педагогом при условии, когда ребенок попадает в проблемную ситуацию, которую он сам оценивает как помеху, которая приковывает его внимание, отражается на его чувствах, вызывает потребность что-либо предпринять. Таким образом, педагогу нет необходимости мотивировать ребенка на деятельность; напротив того: у ребенка есть этот мотив как естественное желание (побуждение) к деятельности и он чаще всего ее и осуществляет, совершая действия в целях избавления.

Однако это вряд ли можно назвать проявлением свободы ребенка, если он не обладает «свободоспособностью» (термин О.С. Газмана) – способностью строить сознательную деятельность по преобразованию проблемы в нужном для себя направлении.

Цель психологической поддержки – становление в сознании ребенка

представления о том, что для обретения независимости необходимо

научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они возникают,

113

т.е. занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно искать пути ее решения. Другими словами, чтобы ребенок в проблемной ситуации учился не просто спонтанно действовать, а размышлял над тем, как и почему возникла эта проблема, чего он хочет от собственных действий и насколько реальным окажется их результат. Ребенок должен представлять, что он может сделать для осуществления желаемого, что ему мешает и как справиться с помехой; как отразится его замысел на других людях, вовлеченных в его ситуацию и т.п.

В воспитании, инструментованном как педагогическая поддержка, очень важны характер межличностных отношений, стиль и тон общения, палитра ценностных ориентаций, психологический климат и т.д.

Но главное при этом то, что ребенок должен жить и развиваться в «пространстве любви». И это пространство имеет как бы две стороны: одна в том, чтобы тебя любили без особых на то причин, вторая сторона в том, чтобы обучаемому тоже была присуща способность любить. Иначе возможная способность любить превращается в собственную противоположность, служащую средством избавления от собственной душевной боли.

Основным требованием в условиях, о которых здесь ведется речь, должен быть постоянный внутренний вопрос к себе, хотим ли мы сами такого же именно действия и реакции по отношению к себе – то есть тех действий и реакций, которые исходят от нас самих. Критерием положительной оценки педагога, исповедующего высокие нравственные принципы, является его открытость. Таким образом, психологическая поддержка предполагает совершенно другую педагогику (педагогическую практику и теорию), в которой все противостоит педагогике воздействия.

Психологическая поддержка, обеспечивая индивидуализацию образовательного процесса (в плане избирательности, вариативности по длительности, частоте и направленности процесса), делает возможным успешное обучение и развитие ребенка в учебном заведении и способствует

114

реализации процессов развития-саморазвития, обучения-учения, воспитания-самовоспитания.

Простыми обращениями к педагогам «учитывать возрастные и индивидуальные особенности» или обвинениями их в авторитарном подходе успеха не добиться. Речь идет об особом типе формирования профессионального сознания (педагог-субъект, ребенок-объект), которое до недавнего времени было официально господствующим и в науке, и в практике, а сейчас, когда официальное господство закончилось, оно проявляется в стереотипах, которые еще только начинают осознаваться.

«Советская педагогика, – отмечает И.Д. Фрумин, являющийся одним из интереснейших представителей практико-ориентированной науки и ориентированной на науку практики, – в основном имела ясную формирующую направленность. И в теории обучения, и в теории воспитания господствовали представления о педагогическом процессе как процессе воздействия на ученика. Даже за активными методами обучения пряталось представление об ученике как о косном материале, а активность в основном характеризовала деятельность учителя».

В последние годы стали все больше говорить о взаимодействии учителя и ученика. А дидакты уже признали, что процесс учения имеет большую ценность и не является простым следствием обучения. Однако, даже признавая существование и ценность собственной (иногда говорят «спонтанной» или «естественной») детской активности, мы редко обсуждаем ее источники, условия существования и проявления [363].

Заметим, что, на самом деле, воздействие оправдано в экстремальных

ситуациях. А если взглянуть на ситуацию в школе, то она действительно

экстремальна, и, прежде всего, из-за нехватки главного ресурса времени и

желания «втиснуть» в школьные часы детей как можно больше предметного,

полезного содержания. Таким образом, учителям не хватает времени, чтобы

научить ребенка всему, что ему пригодится в жизни; а ему не хватает

времени, чтобы подумать о жизни. В привычном потоке прагматических дел

постепенно может быть утрачен смысл образования, поскольку известная

115

«школьная» экстремальность ставит перед учителем такие цели, которые нужно достичь прямолинейно и наверняка. Таким образом, сознание ребенка стереотипизируется, оно формируется в условиях выбора «из того, что дают» (то есть, действует принцип ограничения). Тем самым учащийся лишается возможности осознавать и пробовать себя в ситуации свободы выбора осознавать не то, «что дают», а то, что на самом деле осознать и усвоить хочешь.

Позиция поддержки – это в сущности своей восстановление взрослым человеческих отношений с ребенком. «Послание» поддержки выглядит примерно так: «Мне не надо от тебя больше того, что ты хочешь сам от себя. Но я рад выслушать тебя и помочь тебе самому понять, чего же ты хочешь».

В основу такого рода педагогической деятельности заложены принципы философии, центрированной на ребенке, т.е. вера в способность ребенка

Нужно направлять свой собственный рост, понимать собственное «Я»; учитывать феноменологический опыт ребенка и уважительно к нему относиться.

Использование психологической поддержки в образовательном учреждении встречает ряд противоречий между возрастающим значением самовоспитания учащихся в образовательном процессе и невозможностью достижения определенных результатов традиционными средствами, а именно стремлением учащегося к самосовершенствованию и авторитарным стилем педагога.

Можно выделить следующие проблемы системы оказания педагогической поддержки:

• часто педагог принимает за проблему то, что в сознании ребенка не является проблемой;
• часто педагог не видит проблемы в том, что сам ребенок воспринимает как проблему;
• подчас педагог перекладывает ответственность на ребенка;

116

• нередко взаимоотношения педагога и ребенка далеки от гуманистических, хотя вариативная структура образования и развита и существуют традиции оказания педагогической поддержки;
• среди педагогов нет единого мнения по поводу того, как нужно поступать с ребенком, который не вписывается в общие требования системы;
• многие педагоги отмечают, что полученное ими образование недостаточно для эффективной работы по педагогической поддержке;
• школьная система в первую очередь решает задачи социализации, в связи с чем остается проблема "соответствия-несоответствия" ребенка заданным нормам;
• отсутствует четкое взаимодействие школ и социально-психологических служб при разрешении проблем ребенка, возникающих в реальной жизни и в школе.

Поддержка проистекает из реальных нужд, которые ребенок испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить потребности ученика в поддержке. Поэтому ему необходима помощь и поддержка другого человека (других людей). Поскольку поддержка является откликом взрослого на реальную проблему ребенка, то взрослый должен не только уметь видеть и обнаруживать затруднения у конкретного ребенка, но и понять, как он сам его видит, понимает и чувствует.

Согласно феноменологическому подходу каждый человек обладает уникальной способностью по-своему воспринимать и интерпретировать мир. На языке философии психическое переживание окружающего называется феноменом, а изучение того, как человек переживает реальность, -феноменологией.

Педагогическая феноменология рассматривается как отрасль

педагогического знания, реализующая феноменологический подход к

проблеме формирования личности, в рамках которого осуществляется

сущностное постижение личностной структуры и социально значимых

характеристик личности на конкретном историческом этапе в условиях

социокультурной среды.

117

Концептуальную основу педагогической феноменологии составляют следующие уровни:

1. Философский – мировоззренческий подход, включающий в себя познание феноменологии сознания личности, стратегию положительной мотивации, способность к рефлексии, самооценке, самосовершенствованию.
2. Психологический уровень – сущностный подход, предполагающий выявление социально и личностно значимых качеств личности, формы их проявления.
3. Педагогический уровень – технологический подход, суть которого в постановке цели, задач, определении форм, методов и принципов образовательного процесса.

Проблема личностного и профессионального самоопределения, самобытности и индивидуальности в профессии, самопознание и самообразование – специфическая особенность развития субъектности в подростковом возрасте, без которой невозможно формирование личности нового типа, т.е. конкурентоспособной личности в реальных условиях современной России.

Психологическая поддержка состоит в том, чтобы не оградить ребенка от трудностей, в частности, от трудности выбора, не решать проблемы за него, а создавать условия для совершенствования им осознанного, ответственного и самостоятельного выбора.

Психологическая         поддержка         подразумевает         не только

психологическую, но и педагогическую позицию, которая становится достижимой при условии взаимодействия и сотрудничества всех субъектов образовательного процесса.

К числу основных средств психологической поддержки относят особые

тактические приемы: «защиту», «помощь», «содействие» и

«взаимодействие», позволяющие проектировать и осуществлять

педагогическую деятельность, исходя из характера проблемы, обстоятельств

ее возникновения, отношения ребенка и окружающих людей к проблеме.

Тактике поддержки способствуют профилактика первичных причин,

118